这篇文章给大家聊聊关于高中英语写作教学中存在的问题及应对策略，以及对应的知识点，希望对各位有所帮助，不要忘了收藏本站哦。

关键词：写作教学；阅读促进写作；合作学习；写作评价

1. 问题现状

学生的英语写作能力是高中生英语水平的综合反映，更能体现学生的英语综合素养。它（英语写作）不仅反映学生对词汇、语法等语言知识的掌握，而且反映学生组织词语、表达语言、策划布局和掌握各种问题的能力（黄海东，2016）。学生英语写作能力的培养和提高在高中英语教学中占有十分重要的地位。让学生能够流利、自由地表达自己的思想和情感，写出清晰、简洁的英语文章，是英语教师必须正视的教学问题。

然而写作教学长期以来一直困扰着广大高中英语教师。低年级(高一、二年级)教师本着“重阅读、轻写作”的教学理念，对学生的英语写作缺乏有效的指导和长远规划，专门的写作教学脱节。问题的内容；而到了高年级（高三），由于高考的压力和考试中写作成绩占比过高，教师被迫重视写作训练。然而，写作教学往往是进行许多教师热衷于脱离其他教学（如词汇、阅读教学等），要求学生练习各种写作形式、进行各种形式的话题讨论，但很少有这种教学。学生的写作训练仅仅停留在教师出题、学生写作、教师批改、简单批注、背诵例文等层面，学生的写作没有得到系统有效的指导和训练，简单的机械重复工作无法有效发挥作用。提高学生的英语写作能力反而使学生对写作不感兴趣，甚至害怕、抗拒写作，学生在写作前没有足够的与写作主题相关的语言输入，写作时得不到指导，写作后也没有反思。写作。这种写作教学“重结果、忽视过程”，学生的英语写作能力无从谈起（杨成，引自刘林峰等，2014）。尽管有的学生绞尽脑汁补字数，但写出的作文却存在文字不正确、思维混乱、结构松散、组织不清，甚至出现中国式表达、固定搭配错误、用词不当等问题。部分。造成这些现象的原因是多方面的，但教师作为教学的组织者、学生学习的引导者也难辞其咎。

2.原因分析

（一）注重阅读教学，忽视写作指导

教材是知识的载体，为阅读教学提供大量的阅读文章。通过阅读教学，教师不仅可以向学生传授全面的英语知识，还可以培养学生的核心英语素养。因此，相比专门的写作教学，大多数教师更愿意通过听、说、读、写为一体的阅读教学来训练和提高学生的英语水平。

一方面，教师在阅读教学中片面强调学生对单词、短语等语言知识的掌握，忽视了良好的以主题为中心的单词和句子的收集和组织，缺乏对课文段落结构的分析和总结。基于风格特征；另一方面，教师只重视课文的阅读教学，强调片面的文本解读，未能有效地将阅读教学转化为写作教学的延伸，更谈不上将阅读课文作为学生学习的素材库和样本。写作。无形中，阅读教学与写作指导相互割裂，严重割裂。

另外，由于英语科目在高考总成绩中占比较小，部分地区采取了减少课时的方法（例如笔者所在的无锡市部分学校减少了英语五门课时）。每周课时增加到四节课），这极大地阻碍了英语教学的实施和安排。给人一种时间上的紧凑感。由于“赶进度”的压力，一些教师放弃了写作课，使学生英语写作能力的培养和提高处于自毁状态。

（二）缺乏写作意识，试题随意安排

坦率地说，中学英语教师普遍没有接受过正规、系统的写作理论和写作教学培训（葛文山，2013）。长期以来，教师十分重视词汇、阅读和语法教学，过多注重语言知识点的讲解和语法的应用，而忽视了学生写作训练、语言能力的培养。学生英语写作能力的培养及写作教学的深入研究。因此，一些教师本身缺乏与写作教学相关的知识和技能储备，更谈不上为学生提供科学、有效、系统、全面的写作教学安排和指导。

事实上，很多教师没有认识到写作教学在英语教学中的地位，缺乏对学生英语写作能力现状的了解和分析，更没有积极研究如何提高学生英语写作的动力和动力。能力。在教学中，教师往往缺乏针对学生英语写作能力现状的完整、系统的写作教学计划。相反，他们只是让学生写下他们遇到的任何事情。

有些老师过于功利，希望通过考前突击训练、范文背诵等方式快速提高学生的写作能力，但效果并不理想。例如，近年来，江苏高考笔试部分采用了读写形式，即给出书面材料，要求学生写出材料的摘要，并表达自己的观点或观点。就材料中突出显示的主题提出建议。很多老师从高一开始就采取了类似的形式要求学生写作，而大多数高一的学生仍然不知道什么是提纲，也不知道如何写提纲。他们忽视了学生英语写作能力的提高应该是一个螺旋上升的过程，而不是一蹴而就的。

（3）缺乏合作机制，学生各自为政

很多老师试图以“限时训练”的形式要求学生进行写作训练，以体现他们真实的写作水平。这种形式通常是面向考试的。教师营造考试氛围，要求学生在规定时间内独自完成写作。然而，有的教师在写作前没有给学生足够的话题相关语言输入，学生在写作时无法得到教师合理有效的写作策略指导(董跃军，2012)，学生的写作积极性无法调动。

由于模拟考试的真实性，学生无法对题目进行激烈的讨论，学生的思维无法得到有效的激发，导致学生缺乏写作的欲望。学生要像跑腿一样完成任务，质量可想而知。有些学生还没有形成英文思维，习惯于在写作过程中用中文构思，然后翻译成英文。完成任务后，学生往往有一种成就感，很少注意写作中的语言和语法错误。他们也缺乏相关能力，没有修改和润色自己文字的意识。老师批改后，学生往往更关注老师批改的分数或其他要点，而不太关注老师对自己作文的批注和修改。同行对意见和修改缺乏后续讨论，不能主动反思和调整。自己的写作方法。

(4)反馈形式单一，重语法不重内容。

在英语写作教学中，有效的反馈可以起到提高技能、开拓思维、形成能力的作用（吴红、张强，2018）。一些教师在撰写评价讲座时，较多关注学生作品中的语言和语法问题，如单词拼写、词汇搭配、固定句型等，但不注重课文结构的规范化学生作品中语言的恰当性、表达的多样性。对性别和文章内容的真实性关注不够。而且，教师的评价方式基本都是指出并纠正学生的错误，缺乏表扬和激励，这使学生产生挫败感，不愿意写作（张先辰，2013）。教师过度“循环错误”、忽视学生作业亮点的做法，对提高学生英语写作能力效果甚微，甚至可能适得其反。

其次，多样化的反馈策略有助于提高学生对作品的理解，提高自我纠错能力。反馈不能仅限于教师和学生。教师要创造条件，采取多种形式让更多的学生参与，如同伴反馈、小组反馈、匿名反馈等。学生之间的相互批评和评价，需要平等沟通、相互讨论，鼓励学生合作，最终实现互惠互利。共同提高、相互促进、共同进步。

3. 应对策略

要改变英语写作教学“重结果、轻过程”的现状，教师必须认识到写作也是一种认知活动。教师应参与学生的写作过程并提供必要的指导和帮助，以有效提高学生的英语水平。写作技巧。在教学实践中，教师不妨尝试从以下四个方面解决上述问题：

（一）写作教学常态化

语言学家舒伯特指出：“课本中的阅读文本是写作材料的聚集地，是语言现象的展示室，是语言规则的分析室，是文章体裁的样板书”（朱慧芳，2007）。目前的高中英语教材基本上都是以单元为中心，每个单元都围绕一个主题来编写。以译林出版社的《牛津高中英语》为例，共有11个模块，39个常见主题，涵盖日常生活、环保、娱乐休闲、体育、历史文化、风俗传统、航空、考古等以单位表示的字段。如果教师能够充分利用教材中提供的话题进行有效的写作教学，将写作教学纳入单位的常规教学计划，从长远来看，学生必将积累丰富的写作材料和写作经验，并有效提高写作水平。学生的英语写作能力。

1.挖掘文本主题，向课本索取素材

《牛津高中英语》每个单元以主题为中心，以“欢迎来到单元”、“阅读”、“单词力量”、“任务”、“项目”等形式扩展主题，旨在让学生通过听、说、读、写熟悉每个主题教师应通过这些形式帮助学生探索和拓展写作内容，积累写作素材，积极将话题与社会热点联系起来，打开和拓宽学生的写作思路。学生只有将学习内容与现实生活联系起来，才能真正理解和掌握。要让学生认识阅读的价值，充分发挥阅读的作用，正确理解阅读，就必须将课堂学习与生活联系起来，让学生在现实生活中找到所读内容的载体和应用。（王笃勤，2012）。教师在进行单元教学时要善于提炼相似话题或拓展子话题，注重培养学生写作思维的丰富性和拓展性。

例如，在学习了模块7第4单元公共交通项目部分的阅读文章《Traffic Accidents and Road Safety》后，作者组织学生讨论“如何安全驾驶？”学生根据文中提到的交通事故的潜在原因，从驾驶员和行人的角度进行分析和总结，结合社会上常见的“路怒症”现象，灵活选用课文中有关“交通”话题的词语。文本，并给出了自己的意见和建议，顺利完成讨论，并总结成书面文件。再比如，在学习完Module 5 Unit 3 Science and Nature的阅读部分《The perfect copy》后，作者立即布置了一个写作任务：克隆的优点和缺点。学生们借鉴了文章中两位写信人的观点，并结合自己对克隆技术的理解，快速完成了写作任务。

2.构建以主题为中心的语料库

学生提高英语写作能力的前提是必须掌握丰富的词汇、多样的句型和正确的语法应用。教学单元时，教师应有意识地帮助学生建立以主题为中心的语料库，包括单词、短语、句型等。教师还可以组织课堂讨论、总结学生的写作、推荐相关课外读物等，帮助学生“存款”。并收集”并扩展语料库。通过阅读、比较、吸收、内化等方式，学生逐渐掌握并能熟练运用于相关话题的写作。

例如，模块6 第1 单元阅读介绍了两位喜剧演员。教师可以重点关注喜剧，收集相关词汇，如：喜剧、悲剧、正剧、单口相声、相声、肥皂剧、脱口秀、主角、配角等；能想出新的笑话、受各个年龄段的欢迎、有逗乐别人的能力、追随某人的脚步等等；某人的一个原因。如此出名的是——等等。学生熟悉这些语料库，在撰写相关主题时可以选择性地直接应用它们。这有助于学生有意识地将词汇分类到主题中，不仅加深了学生对所学知识的巩固，而且激发了学生主动寻找与主题相关的词汇的动力。

词汇的丰富程度基本上决定了语言表达的深度。语料库的建立是一个动态的、无限的存储过程。它不仅可以容纳原来已有的词汇，还可以根据学习的深度不断吸收新的词汇。不断丰富和增长的语料库无疑是提高学生英语写作能力的务实基础。

3、注重语篇结构，培养学生规划文本布局的能力。

除了词汇和句子结构之外，段落和句子之间的连贯性和衔接性也是衡量作业质量的重要标准。有些学生在写作中使用连接词的意识不强，句子和段落之间没有自然的联系和过渡。他们的作业往往具有信息处理混乱、表达缺乏一定逻辑的特点（张强、邱云，2016）。学生在写作时要考虑文章中的段落分布是否合理、结构是否紧凑、联系是否合理、逻辑关系是否一致、原因分析是否到位、措施是否明确、等，并使用相应的连接词。喜欢：

表接受：此外，此外，进一步，还有更多等等。

转折点：但是、然而、尽管如此、相反、虽然等。

表结果：所以，因此，因此，因此，因此，等等。

表强调：事实上、确实、实际上、确实、显然等。

表摘要：一句话、最后、整体、结论、简要等。

在选择连接词时，建议学生遵循“从头到尾”的原则，即一如既往地使用相同的连接词。写作时，不仅可以减少学生的思考时间，还可以有效避免错误。在实践中，学生经常会犯一些低级错误，比如就我而言，以我的观点来看等等。

通过阅读理解作者话语布局的能力是新课改要求学生掌握的重要能力之一。教师还可以通过写作指导向学生讲解篇章布局的特点和规律，学生可以通过写作训练训练和提高其规划篇章布局的能力。

(2) 一致的写作指导

为了打破“重结果、轻过程”的做法，改变写作教学的现状，教师应全程参与和指导学生的写作，采取过程写作法。华莱士·道格拉斯（Wallace Douglas，1966）认为，写作是群体之间信息传递和交流的社会交往过程。作为引导，教师不仅要激发学生对写作主题的思考，调动学生的背景知识，组织写作前的交流，还要关注学生在写作过程中遇到的问题和困惑，将形成性评价与总结性评价相结合。结合到整个写作过程中，让学生真正参与到写作的各个环节（引自庄晓英，2016）。根据写作进度，作者将流程写作方法分为三个阶段：

1. 写作之前

这是写作的准备阶段。教师可以为学生提供与主题相关的阅读材料，要求学生阅读并分析材料的共性，增强阅读体验，然后引导学生分析写作内容和框架，潜移默化地让学生完成写作前的准备。例如，在写“无锡是一个好地方”这个话题之前，作者找到了几篇关于无锡的英文文章，让学生阅读，并在好的单词和句子下划线。然后开始讨论，要求学生回顾主题并确定作文的体裁（说明文）、时态（一般现在时）和人称（第三人称）。在此基础上，教师引导学生制定框架，完成“向外国友人介绍无锡，吸引他们来无锡旅游”的写作目的。

教师还可以要求学生根据范文进行模仿写作。学习范文不仅可以帮助学生理解说明文的章节结构，鼓励学生创造与英语写作相关的篇章图式，即文章的形式图式；它还可以扩展学生掌握和使用词汇、语法和习语的能力。构建学生的语言图式（王丽娜，2011）。起初，学生们觉得他们不知道从哪里开始。作者鼓励学生参考Module 2 Unit 2 Project 《Shangri-La》的文章结构作为范文，结合实际情况，从地理、交通、景点、吃、买、住等方面写出提纲。

在开始写作之前，教师应鼓励学生从文章结构、内容和语言三个方面列出提纲，然后结合阅读材料和样文选择适当的句型和相应的词汇来丰富自己的作文。如果老师帮助学生做足够的前戏，那么学生的写作就会变得水到渠成。

2. 写作

该阶段是学生作品的具体呈现过程。教师首先要让学生再读一遍范文和提纲，并说出各部分需要表达的具体内容。目的是帮助学生在写作中落实写作内容，培养语篇结构和段落写作意识。然后，教师引导学生思考并总结每段的主要目的。例如，第一段需要介绍主题并吸引注意力；中间段落需要注意句子之间的逻辑关系和段落之间的过渡，连接上一个和下一个；最后一部分需要总结和总结。画龙点睛。

其次，老师组织学生共同列出每段写作所需的关键词汇和基本句型，如旅游景点的灵山大佛；龟头花园等，旨在帮助学生克服写作生词的困惑。同时补充和扩大学生的词汇量。

在学生写作过程中，教师可以适当巡视课堂，观察学生写作过程和进展，对有困难的学生及时给予指导和帮助。但教师应避免过度干预，不要打断学生的思维，更不要接管学生的写作，也不应过多限制学生的写作。

3.写完后

学生写完后，很少会主动回顾自己的作业，检查是否有错误。相反，他们会有一种自我成就感。教师要利用自纠、互评、小组评审、教师选拔、面审、教师反馈等多元化评价机制，引导学生及时对作业进行复习和修改。在复习阶段，教师应向学生提供一份复习表（见下表），从结构、内容、语言、写作等方面对作文进行检查，对不符合要求的部分进行修改甚至重写。标准。

(3)具体写作训练

提高学生的英语写作能力，除了教师高质量、有序的写作教学和指导外，还需要辅以大量的写作训练。具体的写作训练可以增加学生对相关语言知识的关注，帮助学生在语篇中感知、理解和内化语言知识，在实践中加深对语言知识的体验和认知，从而提高他们的知识存储和提取能力。在所学知识的基础上进行巩固写作训练，可以加深学生对所学知识的吸收和理解。还可以在培训中进一步加强知识的应用，加深他们的认知感。不同形式的写作训练帮助学生掌握不同形式作文的写作要求和步骤，提高写作技巧，提高写作质量。教师可以从以下几个方面实施学生的写作训练：

1、利用写作训练来组织第二期阅读课的语言知识教学

高中英语阅读课第二期通常定位为语言点教学。教师通过讲解、练习等教学活动帮助学生在阅读文章中学习语言知识。这种操作虽然可以系统、高强度地集中学习语言知识，但其教学形式相对传统、机械，语言点之间缺乏必要的联系。有的教师甚至为了深入探究知识内涵、补充语言点上的课外知识，使教学内容变得琐碎、松散。学生只是被动地接受和吸收，没有机会进行知识的整合和应用等深层次的认知活动。语言知识的学习只停留在记忆、背诵的理解层面，缺乏所学知识的具体应用。在这个过程中，教师和学生都成为语言知识的“搬运工”，学生在教师知识点的过滤下零碎学习词汇和相关扩展。

因此，以写作训练代替传统的语言知识讲解练习是一种可行的教学策略。但在具体的教学情境中，教师需要根据阅读文本的特点、语言知识的分布、学生的语言水平以及教学实践的安排来决定是否利用写作活动来组织语言知识的教学。（潘正凯，2015）。

例如，在学习了模块2第一单元阅读《男孩失踪，警察困惑》第一课后，作者要求学生以无锡电视台记者的身份对该新闻进行跟踪报道，并要求学生使用以下词汇和短语：失踪、报警、调查、驳回、假设、说服、带走、研究等。

以写作活动代替语点教学，首先必须建立写作活动与阅读活动的关系。学生必须熟悉课文内容以及相关词汇和短语的内涵。学生对课文做出合理的推测和想象后，利用所需词汇进行创作、整合，完成写作。

2.利用写作训练来巩固词汇学习

江苏高考英语对高中生的词汇量要求较高（词汇量3500个，成语或固定搭配400-500个）。《牛津高中英语》每个单元的词汇表中有70-80个新单词，Word Power等其他部分会在单元主题上添加大量词汇。教师如何在保持总课时不变的情况下，既保持词汇教学的质量和数量，又能够批量处理这些词汇？笔者尝试以写作训练的形式巩固学生的词汇学习，提高教学效率，减轻学生记单词的压力。

例如，在模块2的第2单元Word Power部分，作者设置了这样一个写作任务：如果你想去荒岛上冒险度假，你会带哪三件物品？学生了解写作任务后，不仅要写自己的冒险之旅，还要产生想象，估计自己可能会遇到什么困难，然后根据困难决定要带来什么。当然，学生也应该熟悉这些东西的功能和用途，以便帮助自己解决可能遇到的困难。其中一项练习如下：

通过写作，学生可以在感知词汇的基础上，利用具体的语境对词汇进行深度加工和内化，避免浅层的简单记忆，使词汇学习不仅仅停留在“形意”层面。而是转向更丰富的实际应用。在写作过程中，学生加深对所学词汇的理解和巩固，从而达到对词汇的有效掌握。

3.写作微观技能训练

《普通高中英语课程标准（实验）》提供了对学生“写作”能力的分级描述，例如：“以常见体裁撰写实用文本的能力，例如信件和物理通知；能够根据文本或图表提供的信息撰写短文或报告；能够用英文撰写摘要、报告、通知、公函等；能够解释自己的观点并评论他人的观点；能够妥善处理应用材料和他人的原创文字。 “学生在高中阶段必须学习和掌握不同的英语写作格式、形式和体裁，甚至连作文的写作都包含着对学生不同写作能力的要求。例如，江苏高考近年来一直采用阅读和写作的形式。”一篇高考模拟作文的训练，从准备到最终反馈可能需要很长时间，其中包括英文摘要、理由分析、建议和总结。老师不妨尝试拆解作文，只训练一篇微博。对于教师来说，这样的“零碎”写作教学不会影响整个教学安排，也让教师感到轻松。备课压力大，但显得比较宽松；对于学生来说，小规模的写作不会给学生造成太大的心理压力。易于学生接受，但不利于学生系统写作能力的培养。教师应根据实际情况，选择写作类型、写作主题以及需要训练的相关技能，灵活选择。

4. 实用写作训练

在中学阶段，学生需要考试来检验他们的英语写作能力，老师也需要考试来获得学生英语写作能力的反馈。在一定的考试压力和紧张情绪下，学生能够集中思想、复习题、思考写作，能够在单位时间内写出较高水平的写作。但在普通考试中，尤其是低年级（尤其是高一），备考老师会根据学生实际写作等因素，采用句子补全、句子改写、句子翻译等方式。水平不高，作文复习费时费力。以形式代替英语写作是不可取的。学生英语写作能力的培养和提高不可能一蹴而就，也不能一蹴而就。学生不仅需要老师的指导和指导，更需要实战来检验自己的进步。考试是一个绝佳的机会。它不仅是学生前一阶段学习的巩固，也是全面检验学生学习能力的一种方法。从目前的英语试卷来看，基本上都是选择题标准化试题，人为地割裂了各种语言成分和技能，不利于实际语言应用能力的培养（葛文山，2013）。试卷中的写作题可以直观地反映学生的英语综合素养。一篇高质量的英语作文不仅蕴含着学生的创造性表达和严谨思维，更体现了他们的真实感受。因此，试卷必须规范，适当减少客观题比例，增加主观题数量，并且必须有英语写作题，以测试和反映学生的英语综合能力和水平。

(4)三维书写评价

学生完成写作后，教师应采用多种形式的批改和点评方法。既要指出错误和不足，提出合理的改正要求和建议，又要指出亮点并展示，供全班学习。

1. 修正形式多样化

教师应该创造条件，动员学生参与学生作文的批改，而不是仅仅限制自己。当老师批改学生的作文时，学生会不自觉地将自己置于被评价者的位置，完全接受老师的评价和建议，而不会进一步思考这些评价和建议。教师可以引入同行评审、小组评审等方式，拓展多渠道的写作评审形式。学生地位平等，写作水平相近。他们善于发现对方写作中的错误和不足，并愿意接受同行的建议。学生的相互批评还可以培养学生的自我纠错能力，帮助学生在以后的写作训练中少犯错误，写出好的作品。学生相互评价时，教师首先要提供具体的写作评价标准，要求学生按照标准进行评价，保持客观、公正。学生互相评价后，要求学生推荐优秀的习题供全班集体学习，并指出具体的优点，如好词好句等。让学生感受到被认可的喜悦，也能增强学生的学习能力。写作信心并鼓励其他学生努力提高他们的写作技巧。教师还应挑选学生个人有代表性的作品，进行个别评审，并给予客观、公正的评价和鼓励、赞赏的评价。

当学生互相批评时，教师应引导学生从三个方面入手：一是看结构和内容，文章结构是否清晰，写作内容是否与主题密切相关；其次看语篇的连贯性和语法的运用，段落过渡是否流畅，句子是否衔接。秩序井然，语法应用正确；最后看字迹和纸张，单词拼写是否正确，标点符号是否准确，纸张是否整齐，字迹是否清晰等。

随着大数据、新交互媒体等新一代信息技术在教育中的广泛应用，教师也应积极融入教育信息化浪潮。教师要善于利用“批改网”、“协力网”等网站的自动作文批改功能，实现学生作业的即时反馈和数据分析。还可以鼓励学生使用这些网站独立写作、纠正和提高自己。

2.评论鼓励欣赏

对于学生写作的评价，很多老师习惯于打分、打分、写评语的评价方式。评分和等级评价使学生只关注分数和成绩而忽视写作中的问题、错误和闪光点。其实，无论工作好坏，学生都需要了解自己的工作哪些部分做得好，哪些部分需要注意，哪些部分需要改进。评论可以帮助学生关注自己的问题，而不是关注

焦于自己的分数（吴红，张强，2018）。因此，教师在评价学生写作时，应“重视评语，淡化分数”。在阅读学生作品时，教师可以用红笔圈出写作中出现的错误，用波浪线划出其中的好句子，用五角星或三角形重点标出高级词汇等。在文末的评语中，教师就文章结构和内容方面做出正面评价,如：“结构清晰、思维严谨、分析到位、建议可行等”。就书写和卷面的评语如：“卷面清爽整洁、字迹清秀好看”或“避免多次涂改，造成卷面邋遢”等。教师还可附上对学生的期望和建议，如：“应注意……”、“请再考虑……”、“不妨……”等。 3.讲评时效化完成对学生写作的评阅后，教师要善于总结学生作品中的共性问题并集中讲评，推广其中的积极经验，介绍其中的独特观点，给学生以启发感悟，帮助学生提高英语写作水平。写作讲评需首先考虑时间问题，不宜拖得过久，否则学生早已忘记自己的写作内容。既要考虑学生对写作的吸收消化，又要赶在学生遗忘之前，以免失效。其次教师在讲评写作时，应关注主要的语言问题，如语言的得体性、表达的正确性等，避免纠结于次要的语言错误，如单词拼写、首字母大小写等。还要给好作品以展示的舞台，如好句集锦，并注上出自哪位学生。还可打印佳作，供全班、甚至全年级学习效仿。最后教师要提供范文。范文最好是在评阅所有学生作品后，教师根据要求创作的，而不是拿来主义，不做任何修改。范文一定要特别注意必须符合写作要求。如有些教师片面追求内容的丰富性，不注重表达的言简意赅，提供的范文在字数上严重超标。这样的范文只会给学生留下“字数越多越好”的印象，导致学生写作时只顾凑字数，不求表达的简洁明了。四、结束语学生英语写作能力的培养是一个循序渐进的过程，非一朝一夕之功，教师需要做好“长期斗争”的心理准备。在日常教学中，教师要重视写作教学，将写作教学纳入平时的教学计划中，并着力于学生英语写作能力的训练和培养。学生写作时，教师应从写前指导、写中巡视、写后评价全方位地参与学生的写作过程。教学过程中，教师要注重写作教学的渗透和比重。在教学中积累学生的写作素材和写作经验，丰富学生的写作体验，优化学生写作评价方式，从而能够系统性的切实、有效地提高学生英语写作能力。参考文献［1］董越君.利用阅读文本有效拓展写作教学[J].中小学外语教学（中学篇），2012（6）：6-10. ［2］葛文山.做最好的英语教师[M].福州：福建教育出版社，2013. ［3］黄海东.初中英语写作训练的问题及解决策略[J].中小学外语教学（中学篇）, 2016（8）:30-34. ［4］教育部.普通高中英语课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003. ［5］刘林峰，谢平，王俊.基于学生体验的英语过程写作课案例研究[J].中小学外语教学（中学篇）, 2014（2）：15-50. ［6］潘正凯.阅读课第二课时写作活动设计的课例研究[J].中小学外语教学（中学篇）, 2015（9）：15-19. ［7］吴红，张强..例谈初中英语写作教学中的有效反馈[J].中小学外语教学（中学篇）, 2018（2）：27-30. ［8］王笃勤.英语阅读教学[M].北京：外语教学与研究出版社，2012. ［9］张献臣.对“人教版”初中英语教材的一些教学建议[J].课程·教材·教法（增刊），2013：23-29. ［10］朱慧芳.高中英语阅读与写作教学互动模式的探究及运用[J].中小学英语教学与研究，2007（8）：42-46. ［11］张强，邱筠.高中生英语书面表达的非差错性问题及改进策略[J].中小学外语教学（中学篇）, 2016（7）：33-38. ［12］庄晓瑛.初中英语过程写作教学策略的应用研究[J].中小学外语教学（中学篇）, 2016（9）：32-37.

Problems and Approaches to The Teaching of English Writing in High School

Chen Yusong Abstract: The cultivation and improvement of senior high school students' English writing ability is not only the most important and difficult point in English teaching in senior high schools, but also the research and exploration topic of senior high school English teachers. Based on the actual situation of the current high school English writing teaching, this paper analyzes the practical problem “reading is prioritized, while writing is overlooked” in the teaching of high school English writing and the reasons for the problem from the perspective of teachers' teaching. Combined with the relevant ideas and teaching examples of the curriculum standards, four approaches are proposed, such as the normalization of writing teaching, the beginning of writing guidance, the concrete training of writing and the stereoscopic writing evaluation, so teaching guidance is offered. Key words: writing teaching; writing through reading; cooperative learning; writing evaluation