李静纯：揭秘教育界的璀璨星辰
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李静纯老师访谈录
包天仁
包天仁（以下简称“包”）：李老师您好！我们一直就想见面聊聊，可大家都忙。您最近在忙什么？
李静纯（以下简称“李”）：最近一直在忙教材修订的事情。还在不断地参加课程标准修订版的培训。我在抚今追昔，回顾外语教育的前天和昨天，面对今天，更多的是想外语教育的明天。
包：在这一点上，我和您十分相似。
李：是的，这是我们的一个共同点：都是一线教学“出身”，都是从课堂上走出来的。那是一段非常难忘的经历，也是一段可以使我受益终生的经历。现在，我有一个很强的愿望，就是想再走回去，回归到充满活力的课堂中去。
包：那是一种永葆青春的活法，我在这方面有深切的体会。我们都是从本地的“泥土”来，生存在这样的泥土上，现在则是把很大一部分精力放在研究上。我们研究什么，就是研究这“泥土”的事情，研究本土。生活在这泥土上的人最有条件研究泥土的事情。
李：包老师，您的“泥土”之说，说得形象，也很切合英语教学的实际。多么先进的教学理论与学说也要适合本地的泥土，当然，这并不意味着让英语改变它的本质特征。但是，不管怎么说，我们终究是在极为广阔的中国本色的教育土壤中培育适合未来需求的英语草木花卉。包老师，您看，这是不是可以成为未来英语教育的一个基本思路？
包：好，我认同这个基本思路，而且，我一直在为这个思路而研究着，实践着。这也是我们本次访谈的一个基调。
李：我同意。
包：李老师，您能不能简要地说一说您从事英语教育的经历？
李：用老话说，我的主业是教书。但我求学时的理想是做戏剧。我在北京四中学了六年，当时是立志搞文学的，中外文学著作都看一些，由于那时参加了北京西城区的一个朗诵组，所以，在接触朗诵时也接触了戏剧，特别爱看北京人民艺术剧院的戏，由此对戏剧十分痴迷，这种痴迷一直延续到现在。
包：如此说来您的最初梦想是戏剧艺术。这与今天我们的访谈主题有关系吗？
李：很有关系。这些经历为我教英语奠定了很好的基础。文学戏剧，今天是题外话，实则题内话。在涉及英语教学时我会不断提到这些。先不谈这个，暂且打一个伏笔。我当英语教师是从七十年代末开始，第一次步入课堂，心情就十分激动，这个体验十分重要，我在教师培训时经常谈到这个对英语教育的“初恋”感受。这个感受一直成为我钻研教学的内在动力。在北京师范学院附中任教时，每天都扎在课堂之中，对那里的一切都兴趣盎然：讲台，黑板，学生，教材，教案，教具，孩子们的话语声音，等等。日久天长，这些就变成了我做教学研究和教学改革的情感基础。古语说：“一念未泯，壮心不已。”
包：我有同感。我是“草根出身”，19XX 走入教学领域，对于英语，对于教学都有无法克制的激情，我一路走来，就是激情所致。
李：这样的激情，催促我对课堂的一切尝试进行改进，改变，改善，改革，一位老同事说，这叫 try something new. 当时，我的一些做法并不都被同行和同事认同，举个简单例子：我在高一课堂上试验口语交际，让学生进行free talk, 老教师就有异议。但我相信“发展是硬道理”的道理，从初中起始年级搞教学改革试验，一搞就是六年，很多“法”都在课堂上试验过，积累了大量的试验信息，成功与失败都有。
包：您能坚持六年的连续试验，应当说很不容易，是面对同样的学生吗？
李：是的。难得之处即在于此。现在想起来，一名教师带领同一批学生不间断地“走”六年，一生能有几次？这段经历成为我后来从事教育研究的无尽宝藏。
包：据我所知，李老师现在主要还是从事小学教材编写吧？您刚才讲了，教学改革和研究主要场地是中学，现在更多是参与小学英语教学的研究，这二者是怎样过渡的？
李：问得好。我正要讲这个问题。六年的中学教学改革，同步做试验研究，我发现，学生的几乎所有学习习惯、能力发展趋势、潜在能力的发挥、学习问题的出现与解决，“好中差”的分野，学生的苦恼和喜悦，他们的自信自强与自卑自馁，都可以而且应当追溯到小学、幼儿园和婴儿期的经历与体验，正是基于这个认识，我的心思渐渐走入小学，甚至幼儿园。学子们的学程如江河奔流，汇入大海，我则循着他们的路程逆流而溯其源头。我谈这些，对于您为今天的访谈所拟的论题不是多余的，我浏览了一下您的访谈提纲，所有的问题都和刚才谈的有密切关联。以上作为今日访谈的“序曲”吧。现在，请包老师切入正题。
包：我们今天讨论的主题是小学英语教学。现在小学英语全面开设，自2001年国家有了政策到现在为止已经有十多年了。其实在这之前，沿海发达地区也在做，包括教育部的领导都十分关注，每年都有调研。2001年中央决策后，有条件的小学就陆续开设英语课了。但是到目前为止，还有很多问题要解决，有利弊的问题，起点的问题，不少问题还在争论。国外针对小学开设外语的讨论也是最近几年相对多一些。小学开设外语到底好不好，也没有定论。很早就有学者关注“关键期”、“最佳期”等说法，其实这些说法也没有定论，仅仅是一些假设和假说。早在2001年我就开始写这方面的文章。我首先动员我的助手和同事们进行调查研究，调查了全世界40多个国家小学开设外语的情况。国家基础教育实验中心外语教育研究中心也通过各种会议来研讨小学英语。我也参与了一些政策的制定和研究，当时的背景是中国成功申办奥运会，年底加入了世界贸易组织，越来越国际化了。当时我在一份报告里讲小学开设英语的利弊问题，从有利的一面来讲，有最佳开始年龄的说法，我的结论是小学生在9岁左右学习外语比较合适，最好不要超过13岁，超过13岁可能对发音方面有不利影响。这一说法不仅仅针对母语，还针对二语和外语。还有一种说法是国民整体素质论，外语是一个人素质的一部分。早学外语，等于延长了学习时间，学生有机会学习更多的语言。还有一种说法是学业精通论。我个人还是非常赞同小学开设外语，我也从来不怀疑这件事。但有一些人提出弊端的言论，比如对母语的干扰和副作用，小学和中学衔接问题。还有人认为条件不成熟，教材也好，教师也好，培训也好，都显得不足，针对小学外语的研究也比较匮乏。现在的情况是全国80%-90%的小学都开设外语了，有的从小学一年级就开始开英语，有的小学搞双语教育，甚至提前到幼儿园教学，还有的在搞学科英语。现状是：因为成效不理想，反对的呼声比较多。最近几年，全国人大、政协会上都有提案，而且人数不断增加，都反对小学开外语，甚至呼吁取消小学外语。有些专家起到了推波助澜的作用，社会上也有不同的说法。与此同时，针对小学外语的补习班、天价班特别多，与之相对应的是“不能输在起跑线上”的说法甚嚣尘上。在这种情况下，我特别想和您谈谈，有些报刊社也让我写这方面的文章。我们可以回顾历史，观察现状，最起码我们可以亮出自己的观点，供大家讨论。我觉得从国家层面来讲，决定2001年开始小学陆续开设外语的做法是正确的，这是一项重大的国策。当时做出这样的决策是很必要的，很不容易的。李老师，我想听一听您的意见和看法。
李：您提出的是一个很大的题目，在这个大题目下面，涉及到不少值得探讨和研究的“小题目”。如果深入地研究这些小题目，你会发现每个小题目的深层又都是值得长期研究的“大题目”。我认为，刚才您这番话把我们需要谈的题目都涉及到了。我对这个问题也一直在思考，而且有了一些想法，谈不上成熟，不过可以说出来大家研究。首先，研究小学开设外语课的问题，需要看学校的“大课程”，需要看外语在大课程中占什么地位，发挥什么功能。这应当成为我们研究此问题的总出发点。在大课程中摆不好外语课程的地位，认不清外语课的功能，我们就很难谈开设还是不开设的问题。为了方便讨论，我们就用“英语课”这个措辞。第二，要看学校实际上是如何确定英语课的总体目标的，简单一点说，要看学校是把英语课当成一门谋求职业的技能技巧来让学生掌握呢，还是在英语课中确立深层次的教育目标。如果仅仅是前者，有些学校，可以不开英语课，就像有些评论者所说的：并不是所有的学生在长大成人后都用得着英语，把时间用在学习其它“手艺”上，比如烹饪技术，电脑技术等，似乎更有利于满足孩子们的未来职业需求。但是，如果我们从提高未来公民的整体素养上看英语课的开设问题，那我认为，我们应当在小学开设英语课。理由有5个：理由一，英语，不仅仅是英美国家的第一语言，而且是国际通用语言，未来公民需要提升国际理解，学习国际语言就是必不可少的；理由二，语言学习与智能发展密不可分，语言学习不仅仅是学会操作一套听说读写的技能技巧，而且是儿童智能发展不可或缺的要素，两种语言的早期教育肯定有利于儿童的智能发展。理由三，中国的孩子在语言关键期内学汉语和英语两种语言，有利于东西方智慧的早期合成，这种合成是成就各类人才的基础， 中国很多科学家的成长历程已经证明了这一点。理由四，东方人和西方人各有自己的审美情趣和审美优势，儿童在小学经历汉语和英语两种语言的审美过程，有利于东西方情感教育元素的早期合成，当然，前提是我们的英语课程内容和教材内容要在更大程度上加强汉语和英语的审美水平。理由五，中国未来的文化发展需要把民族自尊自强自立和国际合作与和谐融为一体，小学的汉语教育和英语教育有利于东西方文化合理元素的早期合成。在此，我想强调一句：我之所以同时说汉语教育和英语教育，是因为，当我们谈小学开设英语时，丝毫不意味着可以削弱汉语学习。以上是第二个方面，关于课程功能的问题。第三，是小学开设英语课的条件是否具备的问题，其中最重要的是师资条件问题。对于这个问题，我同意大庆人的说法，有条件要上，没有条件，创造条件也要上，但我要补充一句，如果没有条件，就要耐心等待，同时积极创造条件。有人说，师资条件不是那么容易解决，根据我的了解与调查，解决师资也不是找人们想象的那么困难，问题是，培养小学英语教师的方法要有效而得当。第四，是教育公平的问题，我们提倡各地都开设英语，结果，师资条件不具备的不能开设，这就涉及到了教育公平问题，有的家长会问不开设英语的学校：“人家其它学校都开了英语，你们为什么不开设？”其实，这是比较难于解决的一个问题，第五个问题是小学开设英语，什么内容和方法是有效的，怎样做是低效的。自然，如果有效，或高效，可设英语就会受到欢迎，反之，就不受欢迎。
包：您讲的第二条是人文教育的内容，在各个学科中都有渗透。实际上英语课本身也包含这些人文因素。语言是工具，主要用于交流。语言教育主要还是学语言，学好语言。
李：我可否这样理解您的话：您说，人文教育的内容，各个学科都有渗透，英语教育渗透人文内容，这体现的是教育的共性，学语言，学好语言，则是语言教学的特性，学好英语，是英语教学的特性。
包：是的。各学科应当做好自己的事，同时承担人文教育的任务。
李：这个“同时承担人文教育的任务”就很值得研究。我在1999年教育部召开的一次关于英语课程改革的座谈会上曾经提出一个值得注意的问题：究竟什么因素导致学生负担过重？当然因素很多，这里不一一列举。但是，其中有一个情况值得我们注意，在学校课程中，普遍存在着“学科壁垒”。您刚才说了两句话，一句是“各学科应当做好自己的事”，一句是“同时承担人文教育的任务”。如何理解第一句话？如何落实第一句话？如果大家都更加注意自己学科的达标，那么，在课程的具体执行中就会形成或许我们不容易看到的很强的“学科壁垒”，各学科的教师通常较少注意：我和别的学科能够联合起来做哪些事？我的英语能够承担哪些学科的哪些内容和技能？各学科相互之间很少有“往来”，到了考试来临时采取措施，大家可能更乐意为自己的学科去争取更多的时间，同时力求吸引更多的注意力。这样的情况在各个学校都是普遍存在的。您可以想象一下，一个孩子只有一个完整的大脑，但是众学科在这个“地盘”上都单独立户落户，并在每周单独运作，负担就不可能不重。还是您说的第一句话，如果大家在“做好自己的事”时真正把孩子的全面成长、均衡成长、健康成长都考虑进去，那么，做好自己的事本身即是做好了人文教育。您的两句话就会合并为一句话：大家做好共同的事。
包：李老师，我们都是教师出身，最清楚具体落实是最大难点，理论上去讲一讲，长篇大论，能讲清楚的大有人在，这样的教授和学者不少。但是，——
李：我知道您这个“但是”指什么——您说这道菜的营养搭配如何如何好，如何如何有利于人们的身体健康，但是，请您到厨房做一桌这样的菜，行吗？
包：是这个意思。您说“大家做好共同的事”，可能在做事的开头，大家都是这么想的，也想这么做，但是，您给我落实到具体事情上，落实到具体的课堂上，恐怕就不那么好办啦！就说基础知识和基本技能吧，简称“双基”，在小学英语课堂上，仅仅听说玩演，“双基”能够落实吗？“双基”的概念是否过时了？
李：我认为，基础知识和基本技能的提法和做法没有过时，仍应当坚持，在新的课程环境中，“双基”还应当加强，比如基础词汇的准确掌握，又如有计划有步骤地培养英语书写技能，这些都是“双基”的题内之意。我在《课程·教材·教法》杂志上读到过一篇论文，专门论述新课程背景下的“双基”问题，论文主张依据新课程理念，更新双基的内在含义。我比较认同这篇论文的看法。什么叫更新双基的内在含义？拿英语教学的实例来说吧，学 gown 这个词，恐怕小学不一定适合，但是，将它置入一个典型而生动的情境中，不仅学生可以学会该词，而且同时也接受了人文教育。《伊索寓言》中有一个很美的故事：The moon said to her mother, “Can you make a gown for me?” Her mother answered, “How can I? At one time you’re a new moon, and at another you’re a full moon!” 在这里，情感、智能和审美被融合在30多字的微型语篇之中，如果加上教师的人文性的教学设计和课堂活动实施，再加上优美而且幽默的图画，短短十分钟的听说或阅读活动，我们所期待的人文教育元素便成就了一种“全语言”的运作， the operation of the whole language. 坚持并更新“双基”概念在此例中就不是深奥的理论言说,而是一种有形有义有声有色的立体表现了，既是语言表现，又是行为表现，如果课堂活动设计得好，还会有情感经历和体验。
包：我同意您提到的这个例子有比较丰富的内涵，也可以变成很好的课堂活动。但是，这样又简单又生动又有教育意义的篇章，学生平时见到的并不是很多，另外，我认为，现在的教学，相对忽视了那些在“双基”中曾经占重要地位的扎实的基本功训练。比如，严谨正确的语音语调，地道确切的语句表达，完整有序的语篇写作。在英语教育史上，就有那么一段时间，大家都在强调交际，只要能进行有效的交际（communication），错误和失误就可以被忽略，这种做法是错误的。但是，如果你说这是错误的，人家会说，你不懂交际理论和交际教法，不懂语言学。可以肯定地讲，这些基本功是必需的，必不可少的。
李：包老师，我们都很熟悉英语教学发展史。任何历史的发展态势都是螺旋式的发展，一种倾向掩盖着另一种倾向：听说领先的倾向，掩盖着对读写的相对忽视，特别是基础英语教育的早期阶段，如小学， 但是，从国际上英语教育的总体走向看，读写问题已经得到足够的重视， 从文献上看，近二十年， 英语教育十分重视读写问题，Literacy （the ability to read and write）这个概念被不断地使用，相关的课程设计方案和教材资源也不断地出台。我认为，“双基”应当包括听说读写各个层面的基本功，小学阶段也不例外。因为刚才是我们谈到英语教育的人文性和学科整合时提到了“双基”，所以，我们还回到这个问题上来。我们说更新“双基”的概念，有一个重要的方面是各个学科“共同的双基”我们暂且这样称呼此类的“双基”。我举一些例子来说明所谓“共同的双基”：孩子们应把自己所见所闻的事实（facts）和自己的想法（ideas）区分开来；孩子们应当把真实情况和可能的情况区分开来，应当把真实的事情和假设的事情区分开来；孩子们应当逐步接受最必要的规则，并逐步知道什么时候遵守什么规则； 孩子们的动手能力；孩子们的审美意识和审美欲望的培养，等等。如果各学科都结合自己的学科双基训练而认真地、科学地“置入”上面这些“共同的双基”，那么，不仅学科本身的教学受益，而且，更重的是，孩子们的成长也必定受益。 我们在坚守扎实的学科基本功的概念和做法的同时，要把“双基”扩展的各个学科的共同领域中去，
包：您说的这些事，我不仅在考虑，并且已经或正在实施。“四位一体”教学法的系统包含着素质教育的内容，也包含了您所说的“共同的双基”。从理论的角度看，您说的很有道理，我们大家都希望能够达到这样的理想境界。从实践和实施的角度看，我们又面临着很多问题。比如说，现在小学英语课，特别是低年级的课堂上，玩演唱舞占了相当的比重，“双基”是不是有所忽视？我看是有忽视的倾向，在“双基”中，语音语法知识和听说读写译的技能，小学的教学没有引起足够的重视，至少一部分学校是这样，在这些学校里，双基的实效是存在问题的，您如何看这些问题：
李：我们现在讨论的“双基”问题，不完全是一种倾向的问题，而是同时存在几种倾向的问题。有的学校，倾向于玩演唱舞，把这些做法当作英语教学改革的标志，在2001年课改初期，这类情况相对多一些；有的学校则同时有两种做法，一方面重视那些更能够鼓励学生创造力的活动，如戏剧表演，文化节日庆祝活动，加强对外交流，另一方面，把平时上课的时间用来学习和巩固语言知识，其方法是各种各样的，有机械训练，有模拟试题，也有围绕知识教学的各种任务与活动，缺点是，这两方面的事情没有合成为一个完整的课程运作。另有些学校则以语言知识教学为主体，并且十分重视笔头的落实，但是，方法可能较少变化。再有些学校，即使专注于语言知识，由于教师不到位，所以，教学效果不是很好，上述这些是我所见到的不同实际情况。
包：这些情况涉及到办学条件和师资等各种问题。现在，我想问一问您，小学英语教学应当是什么样的？
李：要说这个问题，还要回到小学的整体课程设置上去。刚才只是抽象地谈了课程整合，具体地说，我可以举国外国际学校课程设置的实际案例，这些国际学校的课程通常有校本的课程标准，提出学生入学后到在本校毕业，学生究竟都能获得哪些进展和进步，我详细研读多这些课程标准，都是很具体的东西，没有抽象宏观的理论原则等等，一般都是提出几个方面的具体标准，比如XX国际学校，提出了9个方面，包括生存与生活基本能力，人生理念，道德基础，社会与自然科学知识，语言素养和技能，思维素养和技能，审美素养，社会人际品质（很像我们所说的待人处事），最后一个方面也很重要，就是动手能力。我仔细研究这些具体的目标（objectives），觉得，9个方面已经为家长勾勒出一个具备优良品质的未来公民和社会服务者。家长把孩子送进小学5-6年，到毕业时，自己的孩子能够基本做到这些，这是可以很满足了。
包：那英语科的目标呢？
李：您问得好。英语科（对这个国际学校就是英语和另外一种语言）要对这些目标（9个方面）都有所担当。
包：这样，英语老师会问，英语可能把这9件事都做好吗？李老师，您认为他们能够真正实现这些目标吗？
李：我们（当时在校考察的还有其它访问者）用了大体一周的时间从课堂到课外，从学生到老师，到家长，都做了考察和评估，总体印象不错，举一个例子，我们抽样访谈了几个年级的学生，我认为，他们的人际品质是很好的，答问很得体，而且很真实。我们又旁观了他们准备圣诞活动的现场表现，人际合作能力和动手能力基本上令人满意。关于行为规范，有一个细节可以说明该校整体课程的达标情况：学校走廊里都放着陶器和瓷器的展品，我问教务处主任，下课后学生在走廊里活动，会不会经常碰倒这些展品，她说，不会的。因为很少有孩子在楼道里打闹或跑跳。这样，学生的表现客观上印证了该校的课程目标是大体达标的。当然，也有不令人满意的地方。
包：此类学校我在英国也是见过的，我想问一个问题，他们各个学科的基础知识如何？
李：包老师，您这一问，就说明您了解英美学校的情况。那里的学生的基础知识和基本技能有些地方远不如我们，比如数学，至少差一年半的学程，比如书写，并不是很令人满意，比如手工制品的精致程度，也远不如我们某些学校的特长生的作品。
包：这就是我们为什么要重新强调基础知识和基本技能的原因。我审视了英美国家的学校教育，他们在“双基”方面不如我们。但是现在我们有的学校也开始放松了“双基”。有几个方面的具体问题需要讨论一下。先说语音问题。再说词汇问题，还有语法问题，以及翻译技能问题。李老师，您觉得小学的语音如何教？准确无误的发音是不是很重要，现在有的学校是不是没有很好地做到这些？
李：首先，我想说，满足交际的需要确实可以在一定程度上放宽对语音准确信的要求，或者这样说，人们有一些在语音上不准确的表达，如果交际策略（communicative strategy）使用得当，那么，这样的交际不一定影响交际效果。
包：那么，在您看来，小学起始阶段可以唱唱跳跳，而不注意正音吗？
李：我不是这个意思。必须承认，随着交际教学思路的“普及”，（这里我加了个引号，）世界各国在英语学习的初级阶段都出现过放松准确发音的趋势，你去听一听东南亚国家的一些先生女士讲英语，你就会知道，他们那种本土音特重的英语口头表达一般地说没有影响交流，但是，这些情况并不是放松起始阶段英语准确发音的理由。我们搞英语教育，不可以在理念和理论上认同：准确性不如流畅性重要。所以，我认为，标准的语音语调是英语终生学习的良好基础。重要基础，必备基础。您说到唱唱跳跳，这样做是好？还是不好？要具体分析，要看孩子们究竟是如何唱的跳的。科学实验与研究表明，婴儿和幼儿在语言学习上可以对于地球上任何语言的声音作出反应，所以，我们可以说，正常的婴儿和幼儿无一不具备接受语音的天赋，说他们具有这样的天才，也不过分。这样的天赋可以向语言的方面发展，也可以向音乐的方面发展，还可以向兼顾语言和音乐的方面发展，这是我们远古的祖先留给我们每个正常人的“遗产”，尽管每个个体都有差异。但是，这种基于天赋的语音（首先是音素）学习在接受所谓“单纯声音”的同时接受这些声音的节奏、韵律以及声音的生理效果和情感效果，如果这样的声音在加上意象（images），那么，孩子们的语音学习就会比当前有些课堂上表现出来的单纯重复音节或单词要好得多。
包：自从2001年以来，各地老师都在反映音标的问题。小学英语教学是不是需要音标这种辅助的语音学习工具？我认为，中国的英语学习者需要音标，包括小学，也需要音标。您刚才说的婴儿和幼儿接受有韵律、有节奏的语音，这在哪个国家的孩子接受第一语言时都如此，比如婴儿接受摇篮曲，幼儿在玩耍时唱歌谣，最终形成了某一地区孩子们的语音特点，这是一般的道理。但是，中国学生学习英语（作为外语），不具备这样的天然条件，没有这样的语言环境，像母语那样的习得环境，所以，事实上，中国的孩子们都是在“学得”的条件下接受语音的，其中就包括借助音标接受、吸收、巩固基本的音素和单词的读法。小学是不是要学音标，是不是要早学音标？现在的情况是小学生学习了好几年，音标没有学习，甚至字母还没有学全，全都靠模仿。小学生都十多岁了，还要像幼儿一般模仿，他们的母语已经掌握了，外语该学什么就要学什么。不学习音标，学生掌握不了读音和拼写的关系，学生怎么能自我纠正发音？如果教师的发音不好，就会造成小学生最基本的语音基础没有打好。
李：学音标，用音标的经历，我也有过。我接受英语语音，在很大程度上是借助音标，这样的人不在少数。就以我为案例来说吧，我的音标学得很扎实，而且在接受新词时，由于经历了音标的训练，所以，一般不习惯去模仿，也就是说，我的语音语调是从视觉开始，然后学会按照音标去说这些新词，接着才是去听，第一次听觉接受某个新词，必定要去想一想视觉接受的经验，去想音标，然后再现出这个新词来，我这样学语音，应当是一种特别理性化和特别依赖视觉的语音学习策略，但有一个实际的效果，我要明确指出的, 就是：我的听力在四项技能中是最差的，听力问题是伴随了我一生的问题。
包：您这样说，是否说明英语起始阶段不用音标帮助会更好？
李：我不是想判定用音标是绝对的好，也不想判定用音标就绝对的不好。关于小学的英语语音教学问题，我们可以概括为这样几条：第一，中国学生学习英语（作为外语）可以也有可能借助词句好、韵律好的歌谣或其它生动有趣的途径来感受英语语音并巩固语音，只要有条件，我们应当更加鼓励师生采用这样的语音学习策略；第二，教师语音语调的直接影响是最重要的因素，教师的日常的语音“感染”是最重要的因素，但是，当前的问题是，并不是每个老师都能够具备地道纯正的英语语音；第三，在条件不具备的地方，适当借助音标也是一种学习语音的途径，但是，教学方式应当使孩子们感兴趣；第四，接受英美人的优秀录音录像，并反复让学生体会模仿，不失为一种好方法；第五，正音是有必要的，但是，正音不应过于机械死板，正音不应使学生失去兴趣。
包：关于语音我们已经谈了很多，想谈一谈词汇与语法。我认为，就英语教学而言，所谓“双基”，词汇语法是最重要的。小学开设外语主要还是内容的问题，目的大家都明确，就是打好基础，也就是说，要打好“双基”，为了以后的长期发展，即可持续发展打好基础。但是具体的内容总是出现问题。有人认为小学阶段不用学习什么东西，不需要太多时间，不需要太多的长度和频度，似乎谁都可以教授。教学内容没有量化，教学质量就难以保证。有专家提出，小学英语绝对不是一开始就教授音标、语法、词汇，而是通过做游戏，背歌谣，学画画这些活动来激发学生对英语的兴趣。但是，我们应当看到，通过生动活泼的方式学英语，最终还是要落实到语言学习上，不学习音标、语法和词汇的做法具有误导性，小学外语课不是幼儿园语言课。外语靠玩耍是学不会的，玩游戏仅仅是教学活动，是手段，最后还是要落到语言学习上。这方面早就有人展开争论，现在随着时间的推移，好多事实已经验证了。我们要培养学生学习英语的兴趣，而不是别的兴趣。而兴趣有内在兴趣和外在兴趣，内在兴趣主要是学会语言了，有了好的成绩，会说会读会写英语了，也就是说，语言学习获得了成功，孩子们才会有兴趣。无论小学、中学，还是大学，语言教学还是学语言，只是用什么方法来学语言罢了。您在教学中比较擅长画画，那是教学艺术，没有排除学英语，语言本身还是要学的。小学的英语课涉及语言的内容太少了。《义务教育英语课程标准》把小学的词汇和句型都减少了，我觉得问题很大。本来学习内容就少，现在要求又降低了，小孩子语言耗损（language attrition）又特别大，很多内容内化不了，也输出不了，就很难谈教学的实效。我们不能把小学外语的目标单纯确定在兴趣上，应该确定在语言学习上。我们可以通过培养兴趣，完成语言学习目标。
李：我想就这些问题简要地谈一谈我的看法。关于中小学的英语词汇问题，我从2003年就组织几位专职人员在教育部评价项目中进行研究，对于当时通过送审的教材（选取12套市场份额较大的教材）进行了词汇统计，其中，小学教材的词汇在最基础词上相对比较集中，各套教材共用的词汇有700—800词，超出这些基础词汇，则各套教材就有很大差异了，各套小学教材涉及到的词汇要到1000—1200（不计算特殊语境中涉及的词汇），那是因为2001年的课程标准没有专门提出供小学参考的词汇。2012年的课程标准提出了一个二级词表，基础词汇是423词，但是，词表说明中规定，各地可在五级词表中自选200——300词，所以，小学要涉及的词汇，按照课程标准的规定应当是700-800，这恰好是语料库研究者所提出的核心词汇（core vocabulary）的数量（在人们的使用中出现频度达到近80%）。我在词汇教学方面有一个观点，是以往多年教学经验和教学实验的积累而逐步形成的，那就是：小学、初中、高中在词汇理解和掌握的目标上都应当把重点放在这700-800的核心词汇上。就小学的词汇教学而言，我认为，不应当不作具体要求，不应当只是唱一唱歌谣，做一做游戏就算过去了。现在提出423个二级基础词汇，在小学阶段要重点进行学习，做到基本上巩固（但是，不一定都要求写），到了初中，学生口头产出和笔头产出，还应当以这些基础词汇为重点进行深化（如更加灵活的运用，学会转义，学会有成效的搭配，到了高中，写作仍然要以这些词汇为基础，可以扩展到700-800，核心词汇是一个民族使用最普遍、最恒定的词汇。我们把词汇教学的精力放在核心词汇上，这本身就是减负。张道真先生也是这样主张的。我们大学使用的许国璋《大学英语》就有word study 栏目，其意图就是集中掌握核心词汇，特别是基础动词。
包：李老师，您认为，词汇应当如何教？
李：我认为，不论用什么教法进行教学，词汇教学都不能离开三个东西：典型语境、典型语篇和典型句型。
包：在四位一体的教学体系中，词汇教学这三个必备条件都是有的，虽然“四位一体”更多是说的高中，但其基础理论也适用于小学。词汇要在具体的语境中才会真正“活”起来。我想问一下，您刚才说是典型语境、典型语篇和典型句型，如何理解这里的“典型”二词？
李：我这里赋予“典型”的意思是可以用两个英文形容词的合成来做解释的，即typical + particular，达到这样的“典型”，词汇学习和语法教学就合为一体了。前面说过，我在高中教英语有近20年的时间，而且，有几年，还是高中与初中同时教，其中有一年，记得是1990年，我是同时指导高三学生准备高考和初三学生准备中考。这些年的语法教学，我尝试了不少方法，最后，我发现，语法词汇合一的典型语境方法是最好的方法。它和人们学习第一语言时的方式方法十分类似。所谓typical，指的是有代表性，所谓 particular 是指有特定性，把这两个关键词放到一起，教师在选择学习材料时就要下功夫了，教材中的材料由于不可避免地受到各种编写条件的制约，做到这两项标准的合成也有相当难度，但是，教材编者和教师都应当朝这个方向努力。经过实践与时间考验的篇章，一般都具有代表性和特定性，文学性强的篇章也有代表性和特定性。据我对初级水平的经典语篇的研究分析，改进小学的语篇也大有可为，。有了好的材料，合成词汇和语法学习才有好的基础。为什么词汇语法应当合成？您搞英语语法多年，肯定知道，语法学习的难点大部分在惯用法和具体用法上，最终要落实在词汇的使用上，所以，我比较倾向于把小学的语法学习融会在典型的基础句型中。另外，从学习策略上看，语法学习重在熟练，所有这些都应当建立在典型语境和语篇之中。
包：我不完全同意您的说法。在小学起始阶段，单词量极少，这个时候让学生接受典型语篇，实际上有很多困难。有人提出，不要记忆单词，要记忆词块和短语。这怎么可能呢？没有单词，哪儿来的词块？我觉得语法还是要学，只不过小学生学的是最初级的，最简单的，语言规则还是要学的，不学语法，不学语言规则怎么能举一反三？当然，小学英语教学不一定要用满堂灌的方法，教师完全可以采用启发式、活动式，既可以演绎也可以归纳。学习英语一定要打好基础，语音、语法、词汇就是我们必须注意的基础，现在，我所见到的是，这个基础在小学阶段，在相当数量的学校里，并没有打牢固，平时是听一听，说一说，再加上玩演唱跳，玩是玩游戏，演是搞节目表演和短剧表演，唱是唱英语歌曲，跳是伴随着歌曲而跳舞，这样做确实是快乐了，但是，基本功如何？在有的学校，是不很扎实，另一些学校，则是很不扎实，我认识的有些高等院校老学者，对于大学里某些学生的英语，就甚为感慨，流畅有余，但严谨不足，而且是远为不足，他们强烈主张：扎实的英语基本功，要从小学抓起。您如何看待这些问题？
李：这个问题在英语教育界已经谈论并争论了多年，我觉得, 语音语法词汇的基本功在小学应当予以重视，快乐学习和严格训练这两手都要抓，要谋求二者的更好的结合。我们可以以语法为例来研究以下。您说的问题实际上与儿童的语言学习方式密切相关。国内外专家学者把这个问题分析得很细，谈到学习方式，即 learning styles, 有三点是不容忽视的，第一个是，学习方式的差异有些是与生俱来的，有的人比较倾向于理性学习，有些人倾向于感性接受，H. Stern 曾经用图示说明过这个问题；第二个，学习方式的差异因为个性不同而明显不同，此点与先天和后天因素都有关系；第三点，学习方式具有年龄特征，儿童学习语言的方式与成年人不同，总体上说，儿童更倾向于感受和体验，成年人更多一些理性的学习。我认为，这是研究小学英语是否应当学语法，以及如何学语法的基本前提。简单一点说，有两大类语言学习方式，一类是感性的，体验式的，整体接受的方式；一类是理性的，认知的，分析性接受的方式。儿童学习语音词汇语法，更多的是前者，但在教学中，也不能忽略后者，刚才您说到语法规则，小学生是不是应当学，依照乔姆斯基的理论，最基本的语句规则是任何人在学习语言时都不可能回避的。婴儿咿呀学语时已经在接受语法的最基本规则了，他们在一段时间内反复接受和体验SV的基础结构。小学生学习英语，也要从SV的基本结构开始。I sing well. You dance well. Let’s play! 小孩子接受这些语句，熟悉它们，在体验中内化SV结构，这是认知法比较提倡的语法学习方式。认知的语法学习方法，也包括感受与体验，在英语学习的早期，强化SV结构（我把它称为“动作句型”），同时强化SVP结构（我把它称为“状态句型），是语法学习的基础，小学英语教学也不例外。
包：我研究了国外提出的认知法。但是，我要强调一点，仅仅是玩演说唱，未必能够实现认知语法结构的目标。您同意我的说法吗？
李：如果我们看一下课堂的案例，就会看到，单纯的玩演说唱，确实未必能够实现认知语法结构的目的和目标。有时，HOW比WHAT更重要！仅仅走玩演说唱的形式，孩子们的注意力和兴奋点都在单纯的玩演说唱上，他们可能学不到也体会不到他们所重复的语句，其实这个道理很好理解，人们唱那些很精彩的流行歌曲，比如流行的校园歌曲，未必能够体悟“留下脚印两对半”的语句深意和结构，他们或许并没有因为喜欢流行歌曲而提高了口语和作文水平。对于儿童英语学习而言，教师组织玩演说唱活动，需要在玩演说唱中注入认知元素，玩演说唱的内容很重要，现在小学用的歌谣，在内容上不是很丰富，而且没有注意注入基础句型的元素，我研究了一些英美国家幼儿的歌谣，在内容方面值得我们借鉴，举一个例子：
Go to bed early！
Go to bed early —— wake up with joy.
Go to bed late —— look at the lazy boy.
Go to bed early —— no pain or ill.
Go to bed late —— doctors and pills
Go to bed early —— grow very tall.
Go to bed late —— stay very small.
这个rhyme 就兼顾了形式与内容的双重元素，比较符合认知法的要求。但是，我还想强调一点，就是：这样的活动，能不能实现语法基本结构的认知？能否让学生兼得快乐感受与严谨训练？完全看教师的教学策略和教学方法。快乐教学（充分考虑儿童的学习特点）与严谨训练（落实语言的基本功）两手都要硬，这就像握东西一样，不要因为注意力放在一只手上而放松了另外一只手。在这些问题上，客观地研究比激烈地争论更重要。在上面的一些问题上，我们很难用“yes”或 “no” 来回答，虽然两方面或多方面兼顾做起来比较难，但是，我们还是应当为此而努力。
包：我对您的看法有不同意见，不同意见不是完全不同。感知体验，整体理解，整体反应与理性接受，注重认知，注重分析，是两个教学路子，英式教育比较注重分散的语言点教学，认为分散语言点的整合就是整个语言，而美式教育比较注重整体语言教学。我觉得英式、美式结合起来比较好。在学习外语的情况下，如果学生没有语言环境，时间有限，不是习得语言的情况下，分析式比较好一些。Michael Swan提出输入有三种形式，第一种是大量的输入（flood input），第二种是精细输入（intensive input），比如针对课本的学习就是这种，我们做的比较差，第三种就是分析性输入（analysis input），主要指成年人和高年级学生。从最近50年的外语教学来看，出问题的是后两种输入不足。三种输入，后两个都不做了，只注重第一种类似习得的第一种输入。这和理念有很大关系。这样做，往往外语教学效果非常差。课程和教学的标准是以什么为理念？母语习得、二语习得还是外语学得为理念？这是理念是否正确的大问题。如果理念不正确，课标怎么能指导中国的外语教学？我反对您的看法，就是不争论，学术或专业问题为什么不争论？一定要争论。学术问题不争论的话，永远不能辨明是非。我们不仅要讨论，要研究，也要争论，还要辩论。学习讨论不是打口水仗，不能扣帽子，搞打压。我们是朋友，有不同的观点很正常。什么叫科研，科研就是质疑。您的建议非常好，就是我们要多搞些实证性研究，然后拿出结果。但我认为十多年的实证结果都层出不穷了，还用再一遍遍地拿小学生做试验吗？小学开设外语都已经十多年了，有那么多的实践已经证明了许多事情。
李：包老师，我们有很多看法是相同的，也有一些看法是不同的。朋友之间，研究者之间，需要讨论和争论。关于英语教育的基本思路，关于课程的目标，教学的基本策略的争论，我更倾向于这样的一个公式：争论=实践+时间+实证+融合，正如您刚才讲的，要讨论，要研究，也要争论，还要辩论。这些活动的基础，第一，是实践，做出来看，做出来研究；第二，我加了一个重要的基础，就是时间，昨天，今天，还有明天，我们这些英语教育的实践者，研究者，要耐得住时间的考验，要耐得住时间的回应；第三，是客观的实证，它是实践的提高；第四，是争论各方应当谋求一种新的融合。人民教育出版社在几年前编了各学科教学大纲和课程标准的一套丛书，其中的外语卷收集到了从晚清到2000年的外语大纲和课程标准，看一看这些依照时间系列安排的近30个文件，我有一个体会：英语教育已经取得了长足的进步，从单维度的目标（或称教学要求）到多维度的目标，从比较一般性的目标阐述，到比较具体的目标呈现，从注重基础知识，到注重知识和技能，再到注重学生的全面发展，在各个学科的大纲和标准中，英语的大纲和标准反映了英语研究者和教师在英语教学上的更多共识。当然，在此基础上，不同理念和策略的争论也同时存在。在教学实践中，我们也随时会看到在总体趋势上一直在调整过程中。前面关于“双基”的重视程度的变化，就是一例，关于习得与学得的争论，也是一例。我想借用一个非语言教育的词语来说这个问题，我总觉得，在一个时期的教学改革中，总会形成一种 fashion, 牛津大辞典解释说：fashion 是 a popular or the latest style of clothing, hair, decoration, or behaviour, 或 a manner of doing something. 在我国英语教育的每一个发展时期，也都会形成某种 fashion，然后，我们会对这种fashion做出评议，其间也会有争议，接下去，又会有更新，又会产生新的 fashion, 每一个行业都是这样不断前进的。
包：您提到习得与学得的争论，我的看法是：在中国，我们只能把英语当作外语类型才能教好。按照母语、二语或者CLIL路子走都不行，这些都是幻想。这都不是需要讨论的事情，小学外语受到这些理念的影响特别大，涉及理念和方法的问题。只要我还有一口气，我是不会放弃辩论的，直截了当地、理直气壮地谈这些问题。因为我要为国家负责任，我是东北汉子，一辈子都会这样。我有理我就要说，这是我的信仰，是为了追求真理。我个人认为，小学外语还是要把底线守住。胡春洞在2005年提出要提高小学英语的效率，就是针对效率不高的现状说的。胡老提出科学化、规律化、智慧化、效率化。张正东教师2005年提出两条，第一，必须学会一些东西，基础的内容要量化；第二，要从形象性活动转向认知活动。教育的目的是培养学生的抽象思维。张老还有一篇文章是针对小学外语的四点思考，他认为小学外语必须开设，但开设必须要开好。这两位老前辈都已过世，但他们的谆谆教导还是应该引起我们的重视，我们要学习并反思，对现在是很有意义的。现在小学外语有低龄化和照搬国外做法的倾向，所以改革力度还是要加大。我们国家基础教育实验中心外语教育研究中心非常重视小学外语，每年都有针对小学外语的会议和基本功大赛，推动小学英语的教学研究。我认为国家外研中心是正能量，在教育部的领导下，贯彻素质教育的精神。人们对课改有不同的解释，甚至有很多的曲解，尤其外语教学的问题还是方向性的问题。关于教材、师资、科研，包括课标进一步完善和修订的问题，还是要加强研究和建设，特别是教材和教师。
小学教师的现状是数量不够，专业素养和专业知识有待提高，负担太重，人均课时太多，没有时间进修，培训质量较差，专业化程度低。英语教师不会英语就是大问题。不要小看小学外语，越基础的东西其实越难教，小学教师的状况不尽如人意，所以就造成课外培训比较火爆。
李：教师问题是所有问题中最重要的问题。前几年，有的课程研究者提出一个说法，有人问：什么是课程？这位研究者说：课程就是教师。仔细思考这个命题与判断，我认为有道理，虽然从定义的角度看不够严谨，但是，你想一想，看一看，对于小学生而言，所谓的“课程”，真正落实在课堂中的课程，确实就是教师。我们前面说的那么多理念和想法，最终的设计者、实践着、执行者、变革者、掌控者、推动者、评定者，就看教师，The teacher himself or herself.
包：小学一个普遍的问题就是青黄不接和参差不齐，整个情况不太乐观。我个人认为，这也是一个新生事物，属于正常变化的状态。中国正规地、大规模地开展小学外语还是在2001年以后，在准备不足的情况下就做了，我不是说完全没有这个条件，我们要确定好小学外语要做到什么程度。我们如何认识这一政策，是不是努力到位了。与其他专业的毕业生相比，高师外语专业毕业生的人数最多，仅英语专业在校生就有一百多万，每年毕业几十万，相当一部分找不到工作。有很多只能搞校外培训。但是我们的小学没有编制，进不去人。我们搞过调研，有些地方的在职英语教师中将近一半多的教师是转岗过来的。这种情况仍然涉及如何理解开设外语这项基本决策以及是不是重视的问题。认识不到位，工作就不可能做好。小学外语开设得好坏完全在于我们自己，是外语界如何做好的事情。国家的政策是英明、正确的。教育行政部门，包括一些专家、学者如何导向的问题，还有提供师资保证的问题。您怎么看？
李：关于小学开设英语的问题，我在前面说了两个问题，一个是整体课程中英语课程的定位问题，另一个是如何理解小学英语课程的总目标问题。我想说的第三个重要问题就是师资问题。有的同志讲，在小学开设英语，还是不开设英语，取决于学校和地区有没有开设的条件，首要的条件就是师资以及师资的总体水平。不少同志认为，不具备师资条件的暂时不要开设。
包：您怎么看这个问题？师资条件不到位，开还是不开？、
李：这需要具体问题具体分析。因人因事因条件而具体解决之。首先要看到，最近十年，各个地区的师资条件已经有了较大的改善，我为了在职教师培训走了全国大部分地方，我的感觉和印象是积极的，我认为，我国的教师队伍，包括英语教师队伍，正在发生变化，整体素养有了提高，70后和80后正在成为英语教师的主体，他们都是在改革开放以来的基础教育改革形势下成长起来的，进一步提高的潜力比较大，各地政府部门对于教师教育，包括学历教育和在职教师教育，都加大了投入，所以，我们对于新一代教师的发展有足够的信息，他们的发展会直接支持小学英语教育的发展，开设英语课程的师资条件会逐步改善，现在的问题是：在职教师培训的策略、方式和方法应当改革，我曾经向一些地方的教研部门和培训部门提出过几个重要的建议：第一， 要认真设计在职教师的培训课程，并且长期而且持续地推进这样的课程计划，不要仅仅满足以零散的讲座代替课程设置；第二，要特别重视骨干教师的培养和他们对于本地区的广大教师的辐射作用；第三，要认真培养一大批具有专业水平的为基础教育服务的培训师队伍，据我所知，在比较前卫的领域里（如通讯技术行业，电脑行业，工商管理行业，金融），培训师已经成为一种专门的行业，他们已经培养了大批的专业人员，其数量绝不比教师少，而在基础教育领域，此类专业的培训师的数量还是微乎其微的。第四，要十分重视在职教师的英语语言水平的持续提高，我做的一些调查表明：有些教师的教学水平提升缓慢，语言本身的水平已成为他们继续发展的瓶颈。
包：我们国家外研中心在以往的十年里，已经在教师培训方面做出了很大的努力，也取得了很大的成效。
李：我正要说这件事。在教师培训中，我所到的地方，很多教研员和教师都高度评价你们为教师发展所做的贡献。我认识一些优秀教师，他们受到你们中心项目的支持和资助，出国学习，回国后，在自己的岗位上起到了很好的辐射作用，带起了一大批青年教师。
包：对于在职教师来说，培训课程的内容应当经过认真的选择，不能够随意性太大。近几年的英语教师培训比较多，但是，不少地区的教师培训内容完全取决于他们临时请来的教授学者的专长，而不是依照本地教师培训计划的既定要求安排每次培训的内容。
李：我也注意到这样的情况：有的是国家级的骨干教师培训，请不少专家来讲课，结果，各自将自己的东西，彼此见不着面，也完全没有沟通，这样办培训班，内容不仅是重叠的，而且不同的专家在很多问题上看法相左，参加培训的教师不知道听谁的好，其效果就很成问题。另外还有一个问题：每年搞培训，培训内容总是从头开始，几年下来，我们就会看到，这样的教师培训没有连续性，其效果自然可想而知。
包：李老师，您认为，小学在职英语教师的培训课程应当有哪些内容？
李：我曾给不少地方或学校制定过在职教师培训课程，2000年教育部英语骨干教师国家级培训的课程就是我设计的，所以，我对于教师培训课程的内容是有过比较深入的研究的。我认为，每一名小学英语教师都应当“补”一门不可或缺的基础课，我把它称为“英语教学ABC”， 要让所有的小学英语教师都了解英语教学这门学问的最基本的应知应会。第二门课程就是英语基础课，您前面已经讲到，我们的小学教师转岗的很多，即使不是转岗的。小学英语教师多年教最简单的小学英语，其英语知识和英语技能（包括说和写的技能）都有所消退，所以，我们要开设基础英语课程，专门为在职小学英语教师设置的英语知识课程，关于语音，关于语篇，关于现代语法，关于文体学，关于英语文化的基本常识，将构成此门课的主要内容。第三门课是专业化的教学设计，美国教育家所提出的ID课程，北师大的何克抗教授把这些都列入教育技术学的范畴，我们的小学英语教师应当学会专业的教学设计技术。第四门课是课堂教学研究与观察，包括全部的课堂教学知识与技能。第五门课是教育评价ABC，小学英语教师应当知道评价的最基础知识，而且还要学会评价的技术。最后一门课，是我在教师培训中讲得最多的，也是最受欢迎的课程，就是课堂教学基本功，这门课是每一名教师都需要的基本技能课，教师在这门课中学会的不仅仅是知识，更为重要的是技能技巧，主要是公众演讲技能（Public speaking），操作技能，简笔画技能，音乐舞蹈技能，以及书写技能（中英文）。
包：我认为，您说的这些课都很重要，但这里还有一个如何教的问题，也就是说，教教法，本身也有教法问题。您如何看这个问题？
李：关于教师培训的方法和策略，陶行知先生在1928年有一篇《艺友制师范教育问答》，其中讲到：“艺是艺术，也可作手艺解。友就是朋友。凡用朋友之道教人学做艺术或手艺便是艺友制。”他还说：“师范教育的功能是培养教师，教师的生活是艺术生活。教师的职业是一种手艺，应当亲自动手去干的。”我是一名教师，特别欣赏陶先生的这段话。这里谈了几个师训的基本原则和道理：第一，教师要学的是“手艺”；第二，教师要学会的是亲手干活；第三，培训者要做的事不是总在那里“高谈阔论”，而是以朋友之道教人学做艺术或手艺。根据陶先生在80年前提出的要求和准则，我们的教师培训必须做认真的改革。我曾在很多教师培训课上把培训做成“手艺课”，每一次都非常受欢迎，这说明一线教师都迫切地想学手艺，也说明学会手艺并不是一件困难的事，深入研究这样的手艺课的内涵，我们会看到，真正的教学理论与方法就深藏在这些手艺之中，就深藏在教师学这些手艺、体悟这些手艺的过程之中。其实。我们追溯很久以前的历史，看一看孔子的课堂，他讲“礼乐射御书术”，叫做“六艺”，也是讲的手艺。我们的教师培训要在很大程度上成为手艺课。
包：好，我们今年5月份要在黄山举行教学基本功大赛，我诚邀您给我们的老师讲一次教学基本功，给我们上一次手艺课。
李：我很愿意承担这项任务。其实，制定教师培训课程，不能只在纸上做功夫，“此事得来终觉浅，决知此事要躬行。”这样的课程不是说出来的，而是干出来的。从事教师培训的教授、学者和讲师，都应当在教育和教学的“手艺”上下一番功夫。陶行知说：“不屑与三百六十行为伍的都不是真教师。”培训者亦然，拿三百六十行之一的烹饪来说，人家的培训就是手艺课，手艺活，培训者上课要做两件事，一件就是“干活”，炒一份好菜给学员们看一看，另一件事就是看学员干活，观察并矫正学员炒一份菜的每一个细微动作。教舞蹈，教体育，教绘画，无一不是这样，英语教师培训也要这样子。我们应当在十年内培养出这样一支能教手艺的英语培训师队伍，而且其中要有相当数量的高级培训师，像特级厨师那样。
包：李老师，我们在前面已经多次谈到，当前小学英语教师的专业水平亟待提高，但是，教师素养的整体提高不是一朝一夕短期内就能解决的。其中一个重要问题就是他们的英语水平问题。小学英语教师学会各种技能，用您的话说，叫微技能（micro-skills），肯定是必要的。但是，据我与广大小学英语教师接触后，我觉得，他们每一个人首先希望提高的是自己的英语专业水平，语音语调，日常会话，写作能力，词汇量的提高，等等。您是怎么看这个问题的？您认为小学英语教师应当如何提升英语专业水平？
李：首先，我们需要承认一个事实：重新回到外语院校再进行至少2—3年的脱产进修课程，而且只集中学习专业英语，对于大多数在职的英语教师来说，是比较难于做到的事情。实际工作任务在身，想集中两三年时间重新锤炼英语，实施起来，实有困难。
包：当然做不到，几十万小学英语教师，他们离开了岗位，谁去教小学生英语？这么多人到哪里去学习？费用谁负责？所以应该主要考虑在职培训和个人专业发展（personal professional development），也就是职业继续发展（教育）问题（CPD，continued professional development）。有些地区急于开设英语课，不少其他学科的教师转岗到英语学科任教，一旦上岗，就很难再去进行脱产进修。一个教师教授几个班，上百个学生，甚至是几百个学生，他们离岗培训，直白地说，叫“回炉”，根本做不到！我在长白山区和其他偏远地区就见过一些乡镇的小学英语教师到农村小学“走班”教学，一周去一两次。原来的那些大专学历的英语教师也是一教十几年，工作负担很重，提高英语专业水平，谈何容易！想要速成，怎么可能！
李：基于此种现状，我主张加大力度引导并鼓励英语教师探索自主提高的可行途径。十年来，我在各地作教师培训，曾多次讲到自主提高英语专业水平的问题，我给教师们介绍的方法有六条，为了方便记忆，我仿照宋代欧阳修称自己为“六一居士”的成例，把这六条称为“六一学法”。第一，立下一个志愿；第二，找到一个范本：第三，养成一个习惯；第四，建立一个档案；第五，锻炼一副口才；第六，翻译一本书。
包：可否具体介绍一下您的“六一学法”？
李：第一，立下一个志愿，就是要有长期坚持英语学习的决心。这是小学英语教师提高英语水平的先决条件。据我观察，很多小学英语教师在英语学习上有较强的自卑感，立下一个志愿就是要消除自卑感，相信自己，在自己的岗位上，利用工余时间，能够有效地改进语音语调，优化口语表达，增加词汇量，记诵精彩篇章。其实，成年人的专业提高，关键看有没有坚定的信念。上世纪七十年代末期，很多荒疏了多年学业的中年人集中一两年的时间攻读英语。据我所知，他们中相当一部分人成绩斐然。是否有这个志愿，对于一个教师而言，是大不一样的，很多人现在成了专家学者，他们的英语水平并不是中小学奠定的基础，而是人到中年后才“拼”出来的。第二，找到一个范本，可以是经典作品，也可以是经典电影（正版视频，同时要有脚本材料），以便研习对照，有了这些做什么？通过一个经典的版本，每天听读研习，坚持一年或更长的时间，我在上世纪八十年代初就下过这样的工夫，一部《简爱》原著，一部《简爱》电影，伴随我两年时间，有些“台词”（电影中的）或描述（小说中的）几乎可以背下来。这项措施对我产生了深刻的影响，几乎所有的重要英文表达方式，我都可以从《简爱》里读到，学到，领悟到，只有这种长久的输入才谈得上些许的所谓“语感”。我国著名诗人和翻译家屠岸先生有篇文章，题目是《吟诵的回忆》，专门谈名篇吟诵问题。还有一篇叫《诗爱者的自白》，有个小故事值得一提。屠先生讲，他上大学时，“把英诗几十首的题目抄在纸上，贴在墙上，然后用羽毛针远远地掷过去，看针扎到纸上的哪一道题，便把那首诗拿来研读，经过两年多时间，把100多首英诗都研读了一遍。”我们每一位小学英语教师都应当找到一部自己钟爱的经典，将它视为英语学习的“《圣经》”，从而培养自己的专业能力。第三，养成一个习惯，一个很好的阅读习惯。有的小学英语教师有智慧，有精力，也有语言学习的天赋，但是没有很好的阅读习惯。我认为，这是小学英语教师英语水平在某一个水平上踯躅不前的重要原因。成年人的英语学习在很大程度上要靠阅读来支撑，如果说前面我讲的选择经典电影作为范本是提升规范的口语表达以及改善语音语调的良好途径的话，那么，阅读则是认识高级英语的必由之路。
包：这一点我深有感触。一名英语教师每天都要生活在英语之中，其中很重要的一点就是读书。一名英语教师必须每天大部分时间都在书中度过，人们说，这叫“坐拥书城”。但是，这些我们两个可以做到，因为我们是专业人士，但是一线中小学英语教师很难做到，他们有大量的工作和考试负担，压力很大，但缺少动力，甚至感到没有希望，因为他们可能随时失去工作，很难谈什么“长远”和“继续”。您讲的是一种信仰（belief）或意识（awareness），是教师专业发展的很高的境界。
包：其实，读书是个习惯。但我读书主要是在业余时间，在周末或节假日，或者在飞机、火车上，每天早上起早读一点儿，晚上熬夜读一点儿，每天坚持至少读两个小时，无论春夏秋冬，无论国内国外，都要坚持读书。我甚至春节时飞到边远城市也坚持读书，主要是原版书籍。您知道我是个买书狂，读书狂。您说的第四点，建立一个档案。我理解是英语学习的档案，对吧？
李：对。
包：您讲的这些还是有些理想主义，现实中的中小学英语教师难以做到，我看到现在的英语教师缺少好的专业知识和理论书籍，甚至我亲眼看到一些大学教授和教师的书架上也是空空如也，专业书籍更是寥寥无几。现在有人建议英语教师建立教学档案，比如积累教案，收集学生作品，这些都很有必要。但是，建立自己的语言学习档案，也是不容忽视的。您在这方面有什么建议？
李：我的建议都是“笨功夫”：凡是自己在阅读中、听课时、以及任何场合接触到的精彩英语句段或篇章，都要亲自抄录和归档，并经常阅读研习。在什么都可以“拷贝”的当今世界里，我向英语教师提倡一些与拷贝相反的工夫。抄录的功夫，抄录有多种好处：亲自提取文献档案，印象深刻，好处一也；边抄边记忆，语境确切，记忆牢固，好处二也，边抄边思，多所领悟，好处三也；排除杂念，培养治学定力，好处四也; 锻炼书法，体悟形神底蕴，好处五也；留下自己苦学痕迹，收藏个人历史，好处六也。凡是自己喜欢的英语作品，几十个字也好，几百个字也好，都用心收集起来，一二十年过去，他（她）的语言档案就非常壮观了。
包：您所说的这些工夫，我是很赞同的，不管是小学生学英语，还是成年人学英语，都要下“笨功夫”。刚才您说的“六一学法”，我记得有一条是关于翻译的，是吧？
李: 第五，锻炼一副口才，第六，翻译一本书。
包：在此，我想打断一下，先谈谈翻译在英语教学中的地位，包括小学英语教学，我们都说是四项基本技能，听、说、读、写，但是，没有译。我认为听说领先在中国行不通，还是要读、听、写、说、译同时发展，教师的母语（mother tongue，或L1）要利用好，翻译不重视也不行。翻译是两种语言和文化沟通与对照的问题，涉及意义问题。中国有这么多人学外语，翻译却很差，中国的东西介绍不出去，外国的东西消化不了。按照杨振宁的说法，我国近400多年来在科技方面落后，主要是因为语言沟通问题，也就是翻译问题。这个问题与我们基础教育近些年来回避翻译技能有一定的关系。在这方面我们要深刻反思。无论是在教学当中还是测试当中，翻译都是必要的。课程标准中应当提翻译这一项。学外语没有翻译肯定不行。
李：课程标准中没有涉及翻译，主要是避免某种形式的误导。回顾中国的英语教育发展史，翻译是占有一定地位的，但是，我们不能把教师通常在课堂教学中使用翻译手段，就叫做翻译教学。因为以前很多学校的英语课离不开翻译，主要是想通过翻译达到让学生理解文段的目的，这并不是准确意义上的翻译教学。把翻译视为理解文段意义的主要手段，会带来很多负面的效果和影响，在小学阶段，其负面影响可能会更大。因为如果教师每天都通过翻译手段让学生理解文段，小学生就会养成字对字直接翻译的习惯，从而影响直接的意义领悟。直接翻译会对儿童存留很多习惯，这些习惯不是教师要求的习惯，而是在长期依赖翻译行为自然养成的习惯。如果强化了对应翻译的习惯，将来会伴随儿童的一生。
包：我不同意您的观点，这是一个回避不了的问题，不能掩耳盗铃。不提翻译本身就是一个很大的误导，是重大失误。从小学到大学的学习经历来看，翻译还是一直伴随着你，不翻译怎么能理解其含义？翻译是个好方法，好习惯，是避不开的，哪个教师不翻译？不翻译学生怎么能懂？甚至教师自己都不懂，怎么能掌握意义或解码呢？
李：我承认，在外语学习中，母语的介入是不可避免的。任何外语学习者都有可能，或者说都不得不卷入母语的解码，口头上不翻译，笔头上不翻译，还可能内心在“翻译”。这是我们必须承认的事实。但是，在学外语时母语不可避免的心理卷入，和在初级教学阶段让小学生习惯于字对字的“直译”，乃是两回事，我相信，您也不同意在以往的课堂上教师念一句英文，让学生翻译一句汉语的那种做法，担心误导，主要是担心这种不当的“直译”。
包：但是，问题总有它的两面性，反对字词对等的“直译”，却也使有些教师不敢谈翻译技能了。其实，想避开翻译是不可能的。翻译也是一种工具，否则掌握不了语言和文化，翻译也是测试手段。有的专家比较排斥翻译，我说，您可能犯的唯一错误就是忽视翻译。有人排斥翻译也是好意，我能理解。我说的翻译不是什么都要翻译，不是那样的。翻译也有很多方法和技巧。我是说学习外语时，母语要使用，过分强调英英或全英都不一定是好办法。这也牵扯到方法和理念问题，翻译确实有一定的问题。国际外语界已经纠正了，Guy Cook最近几年发表了很多报告和文章，承认原来走极端了。自从上世纪三十年代有了直接法以后，外语教学就开始排斥翻译了，很多人认为语法翻译法是最坏的方法。其实目前全世界的外语教学绝大部分还是在使用语法翻译法，交际法、任务型教学还是新生事物。什么叫新生事物，新生事物就是不完善的、不成熟的东西或事物。
李：二语习得（SLA）理论提出了一个重要概念，叫“中介语”，就是interlanguage。研究者认为，在第二语言学习中，学习者说的和写的既不是第一语言，也不是第二语言，而是同时包含着第一语言和第二语言成分的一种“混合”的学习者语言。从这个意义上说，我们所讲的“翻译”活动在心理上是不可避免的。这与词语对等的翻译不是一回事。我也读过您所涉及的关于翻译问题的教学论述，我认为，我们有必要认真研究一下，在基础教育阶段，英语教学在什么时候，在什么样的教学模式中，以怎样的内容、目标和方法，指导学生学习翻译技能。当然，我这里指的不是字词对等或孤立的语句对等翻译，而是深层语义对应的翻译。从本质上看，翻译是信息转换的一种形式。翻译是“吃透”文本精髓之后用另一种语言所进行的再创造，从这个意义上讲，英语学习者需要这种再创造，这样的深层语义的再创造，是读写结合的绝好形式。我们有必要也有可能引导青少年学习者尝试这种翻译的再创造。我想举例说明一下，这样的再创造活动对于中小学生的价值。这里有一首莎士比亚十四行诗（105）的片断：
…
Fair, kind, and true is all my argument,
Fair, kind, and true, varying to other words,
And in this change is my invention spent,
Three themes in one, which wondrous scope affords.
Fair, kind, and true have often lived alone,
Which three till now never kept seat in one.
用汉语表达上面5行英语诗的意思，需要“吃透”语词、语句，这一点，毫无疑问，但是，仅仅这样是不行的，要深层次地“揣摩”诗人的“意思”，还要深层次“揣摩”诗人写诗的情境、对象和动机，然后，把这些元素汇合在一起，这是在做什么？这是在做最好的阅读理解，做最真实的阅读理解，接下来做什么？翻译者把所有这些都领会于心，于是便开始了写作过程，这种“翻译”式的写作，实际上与诗人做诗是颇为相似的，屠岸先生经过这个过程，最后就写出了下面这些诗行：
真，善，美，就是我全部的主题，
真，善，美，变化成不同的辞章；
我的创造力就用在这种变化里，
三题合一，产生瑰丽的景象。
真，善，美，过去是各不相关，
现在呢，三位同座，真是空前。
可以想象一下，如果我们有的放矢地解决一下词汇难度问题，如果我们找到一些特别适合的经典散文或诗歌，在英语教学中进行一种符合科学精神的翻译实践与实验，那么，我相信，这样的翻译课程肯定是有益于中小学生的。所以，我倾向于从深层概念上去看待学习者在学习时涉及到的翻译问题。我比较主张在中级英语水平上实验基于深层语义对应（即特定情境条件下的语义对应）理论的翻译技能课。这里，还涉及到一个如何看待所谓传统英语教学中的翻译问题。我国有些英语“大家”，或英语素养很好的英语教师，他们并不是专门研究英语教学的，而是精通文学的，这些学者型的知名人物，也做过中小学教师，其教学效果很好，我的大学老师中就有这样的人，他们的英语课人文性很强，他们拿出经典篇章来，从文学角度引导学生研读这些篇章，从而培养了一批批的英语高才生。在他们的教学中，有时用直接法，用准确而精辟的英语阐释篇章的深层意义，有时则用精彩的汉语来阐释篇章的深层意义。在一些名人的回忆录中，我们能够读到当时的学生学习英语的人文性感受，这些都值得我们去研究。
包：在这些事情上，我和您有相同的看法，也有不同的看法。我仍然坚持，英语教学技能，应当是五个，即听、说、读、写、译，而不应当是四个。刚才您的阐述、分析和实例都可以支持这样一种坚持：中小学生的英语技能应当包括翻译技能。但是对于您上面所说的，我还有不同的看法，一是二语习得已经“过时”了，国际学术界也很少提及了，我们中国同行这几十年被二语习得误导了，中介语是在外语和二语习得的很高阶段才有的，在此之前还是foreigners talk。Rod Ellis讲，二语习得只有百分之五左右的学习者可以获得成功，我认为这是言过其词了。做好了，可以有更高的成功率，就看是否走对了路。另外，英语教师不是只培养语言“大家”，而是面向大多数学生的素质教育。素质教育不是精英教育。我们要研究的是具体的一线英语教师。话说回来，母语是避不开的，翻译是很重要的。
李：由于谈到翻译，我联想起其他两个比较重要的问题，即修辞与逻辑。在欧洲文化传统里，修辞和逻辑都有系统的发展，而且有几千年的传统，在中华文化中，修辞和逻辑主要融合在“文论”中，也有几千年的传统。其中有些最基本的元素，我们应当予以关注，并考虑如何将其融合到语言教学当中。举一个最简单的例子，教小孩子讲话，需要教会他们明喻、暗喻和隐喻，比如，英国的歌谣中就有这样的例子：
Roses are red.
Violets are blue.
Sugar is sweet.
And so are you. （from Great Poems，p 86）
上面的歌谣语言简单，语句简单，比喻清楚，意思深刻。对于小学生而言，一无单词困难，二无语句挑战，三无理解障碍，而修辞与逻辑也有完美的结合。据我观察，最近这些年，由于多种原因，我们一直没有把小学英语教学中的修辞与逻辑问题提到研究和实验的议事日程上来。其实，这方面的资源很多，方法也很多，只要我们确信，这样做是必要的，也是可能的，那么，在一部分具备条件的学校进行这方面的实验，我们会取得丰硕的成果。
包：您说这些有点理想主义和浪漫主义的色彩，这与您的教育背景有关，不是一般人可比的。相比之下，我是个现实主义者，有实用主义的色彩。我认为母语和翻译随时都可以用，因为我们中国的英语教学是英语外语教学（monolingual），绝大多数英语教师都是非英语母语教师（Non-NESTs），我们都要说学生们的母语。利用好母语和翻译可以节省时间，减少理解困难，提高学习效率，何乐而不为呢？我们中国的英语教学现在已经走到了十字路口，到了紧要时刻。接下来，我还想和您讨论一下任务型教学（TBLT）问题。对于这个问题我总不想去谈，因为任务型教学在一开始引进中国就是个错误，就是一个匪夷所思的问题，是一些人跟风所致，其实这股风早就吹过去了，我国是拿来试错罢了。
李：谈到任务型教学问题，我想先提出一个方法论问题，看任何一种教学模式，或曰教学路子或途径，或曰教学思路或方法，都应当历史地看，有条件地看，相对地看，立足于一定的教育情境，而不是相反。就我个人而言，我在最初接触到“任务”（task）的概念时，在最初接触到任务的教学思路时，确实有“山重水复疑无路，柳岸花明又一村”的感觉，这是我九十年代末期的感觉，为什么有这种感觉？有三个原因：第一，一个真实任务（a real task）可以包含一个完整的语言运用情境，可以涵盖语言学家所说的语言功能的八个基本条件，即特定的setting，motivation与purpose，personal relationship，communicative process，actions，emotions，thinking以及ends，这是人们用语言做事的基本要素，缺少其中任何一个要素，就不是真人做真事了。第二，一个任务可以成为一个学习者学习时所需要的完整单位，不是以词句为单位，也不是以割裂了情境的篇章为单位，而是以做成一件事为单位。这就比交际教学法（我们暂且这样叫）更适合课堂教学运作，以“任务”打包，放到日常教学中，逐个单元地推进课程，语言知识都包含其中，增强了教学的有序感。第三，任务的实施可以直接而不是间接地服务于生活中的运用，学了就能用，学多少可以用多少。
包：但是，我要问：您说的这三条都能实现吗？现在课堂上的任务都具备您说的这八个条件吗？一套任务型的教材能够整整齐齐地用任务来打包吗？另外，知识还没有学到手，怎么使用？您怎么做的？
李：我在编写教材时，在分析课例时，在研究学生的学习效果时，也不断遇到您说的这三个问题。如果按实际情况来说，当时我的主导思想就是想方设法在实际的教学设计和活动设计中具体地解决这三个问题。强任务型模式有一个要求，就是实现“学”与“用”一体化，不是先学然后用，而是学即用，用即学。我为此做过很多课堂活动设计的实验，想实现“学即用，用即学”，但是，实验不断证明，这在小学是难以实现的，在初中也不是很容易实现。这也给教师提出了很高的要求。弱任务型呢？从课堂实例看，如果实施弱任务，则任务型的三个明显特点就有所减弱，任务型教学的特点就不是很突出了。
包：任务型教学在小学是很难行得通的，在好多初中课文中可以用一点，但也是本末倒置，在国外也是如此，例子太多了，不胜枚举。确实在国际上已被许多国家的英语教学实践所证实行不通，我也不断看到大量的事例。这里有一个简单的道理，学生学的词汇和句型太少，做不到真实情境中的运用。我们中小学是基础教育阶段，连大学英语教学主要任务也是学，不是用，绝不能颠倒这个顺序。没有知识，怎么能用和做？这是常识。任务型教学在中国是个新东西，在国际上已经热论几十年了。任务型教学就是交际法的翻版，按Diane-Freeman的说法，就是CLT（交际法）的替代形式。CLT在上世纪七十年代在国际上已经被否定了，后来就出现了后教法时代（post-method era）的说法。在这几十年的迷茫时期，才产生了强交际教学法，即所谓的任务型教学。实际上，学术界从没把它当作一个教法（approach），而从没有任何国家有过成功的例子，就连任务型教学的发起者Prabhu在印度南部城市班加罗尔进行的实验也没有成功的体验。国际外语学术界在本世纪初就已经对于任务型教学提出了异议，如Michael Swan在2005年发表相关文章，国际英语外语教师协会2003年在英国布莱顿举行的国际学术年会上的学术辩论会上有学者就已经给任务型教学下了定义：It’s nothing but a big exercise。把交际—任务型强加给没有英语环境且时间不足的中国英语教学上。我认为是不妥当的。试问，不教会知识，没掌握语言知识就用，就做，就表达，看似“有效”和“高效”，实际上是低效或无效，浪费了很多时间，结果只能再重新补习知识。中国中小学生有这么多时间吗？这不是吗？在一个水土不服的东西为什么还一次一次地拿到中国中小学“试错”呢？
李：包老师，正如我前面说的，我们分析评价我们的英语教育及其发展趋势，要从历史的角度和发展的观点来进行具体的反思。任务型教学模式在实施中确实出现了一些这样或那样的问题，也包含您所指出的一些问题，但是，从历史和发展的角度来看任务型教学，回顾我国英语教学的十年发展，任务型教学模式是起了一定的推动作用的，在某种程度上推动了一些地区的教学改革，也推进了教材的开发与变革。课程标准所确立的“培养学生的语言运用能力”的基本方向，十年来确实改变了我国很多地方的英语课程结构。前面说过，英语学术界在“培养语言运用能力”（这应当不限于“任务型教学”）问题上所取得的这些共识是很不容易的，所以，我主张继续坚持这个基本方向, 即developing the ability to use the language 的基本方向。但是，修订的课程标准同时也提出加强英语课程的人文性问题，这一点很重要，或者说更为重要，在兼顾人文性和工具性的基础上，我们应当同时提倡教学模式的多样化，比如探究模式，问题解决模式，故事教学模式，等等。在这个多样化的探讨中，也包括任务型教学模式的深入研究与实验。
包：李老师，这可不是我的个人论证，我仅仅是说了几句真话，实话，良心话罢了。我认为我们应当认真反思课程改革的大方向问题，这些年的“改变”不一定是正向的，在某些问题上很值得从新加以研究，有些做法则应当加以纠正。这不是按照某个人的意志而转移的，而是回归现实，回归理性，回到按规律办事的问题上。您讲的人文性问题我是有不同意见的。我们中国的语言教学是上语言课，人文要融于教学之中，而不应喧宾夺主。国际上现在的外语和二语教学主流是主张聚焦形式的输入式教学，而非聚焦意义的输出性教学，外语教师的教育培训或发展，主要提倡language-focused teacher development。刚才您说到，您在十年前对于任务型教学的感觉与想法，那么，现在您的想法如何？
李：概括起来，有三点：第一，应当以科学的态度继续进行研究和实验，认真研究十年任务型教学的实验历程；第二，认真而深入地解决任务实施与语言知识学习的关系问题，为教师提供实际的指导；第三，探索新的教学途径。
包：我坚决反对再错下去，再继续搞实验，我们马上要做的就是反省和纠错。不要一错再错，一意孤行了。因为这不是个人的事，而是国家的事。前面我们已经比较充分地讨论了知识和技能的问题，包括教法问题。请问，您所谈的语言知识教学的看法和作法究竟如何与任务型教学的实验作有机的结合？这可能吗？
李：包老师，我们在英语知识教学方面其实有较多的共同看法，而在任务型教学方面又有不同看法。但是，我们有可能通过深入细致的讨论首先了解各自的看法，然后，在某些基本认识上达成深层次的理解。我在教育哲学的基本思路上一直受到陶行知先生教育思想的影响，认为，在学科教学中，我们应当实行“教学做合一”的教育路径，我研究过陶行知先生晓庄学校的“教学做合一”的教学案例，这些案例都是立足我国实际的国情而加以实验和实施的，学知识和用知识可以是“合一”的，但我在长期的教学实践中同时认为，在“用”的教学中不能忽视“知识学习”。在任务型的教学实验中，我们确实也看到了某些偏重“用”而忽略了“知识”的情况和倾向，正是由于任务型教学模式在实施和实验中出现了不同类型的问题，所以，我在第三条中指出，要探索新的教学途径，在这样的探索中，处理好“学”和“用”的问题，应当是一个十分重要的问题。
包：请您就任务型教学模式谈一谈，探索了什么新途径？
李：在小学英语课程中实施任务型教学模式，有两个比较困难的问题需要解决。一个是词汇量的问题，学生如果从小学三年级开始学英语，到六年级，学四年，总的词汇量仅700—800个，在这个前提下，实现真实任务，教师的教学设计会受到很大的限制，我们在编写教材时，几乎每个单元的设计都面临着词汇和句型的问题。另一个问题是如何使学生全身心地进入真实的语境。当前，这两个问题都没有得到理想的解决。我在实验学校里进行典型班的典型实验，不能说是获得了理想的解决方案，因为世界上或许并不存在这样的理想方案，但是，谋求改进和改善是有可能的。
包：语言知识的问题，我看很难找到捷径来解决。中小学加强基本功，是当务之急。另外，“真实任务”是个悖论，在中国没有英语环境，哪来的真实交际任务？
李：我试图把学习戏剧的办法和我们的常规知识教学结合起来。为此，我在2007年提出了一个课堂教学的新概念：剧场效应。包老师，您还记得我在访谈的开头曾说过，我的理想是搞戏剧。实际上，我从高中一直到现在，都对戏剧很感兴趣，而且想把戏剧的手段和剧场的设计同英语课堂教学结合起来。2008年，我在阅读外研社引进的一套英语教学丛书中读到一种叫做story-based-teaching approach的教学模式，其关键点在于师生共同“走进”一种故事的语境之中，用我说的“剧场效应”的概念上来解读，就是师生以某种形式（这样的形式本身应当具有剧场效应）进入一个特定的戏剧故事之中（而不是让学生仅仅作为故事的外在阅读者，the individual reader），教师和学生的行为与话语不完全是说“台词”，而是在一种戏剧情景中依据角色即兴地听、说、读、写，该听就听，该说就说，该读写就读写。这样的戏剧情景与一般的课堂有较大的区别，那就是要有剧场效应，从物化的设置上也要有最简单的情景设置。像传统京剧那样，如果说学生在情景中也在实施任务的话，那么，这里的剧场效应是孩子们有了剧场式的真实感受和相应的真实表现。它与一般课堂中的情景效应很不一样，剧场效应的主旨在于加强身临其境的戏剧感受，而且这样的教育本身也是引导孩子们在戏剧行为中（不是仅仅观看戏剧）进行新的人生体验。
包：您的做法有实际问题。首先，就是知识问题，进入戏剧情景的学生能够熟练地说英语吗？其次是参与度的问题。在语言教学中通过玩耍，游戏，包括讲故事和戏剧表演，可以做，而且一定要做，这符合小学生的心理和生理特征，但是这仅仅是教学活动的几种。Guy Cook近期出了一本专著，值得一看。这方面应该多研究，多探讨。我在国内就看到一些用讲故事、戏剧和诵唱诗歌、歌曲等生动活泼的形式来学英语，但这些表演性的活动不能替代课堂的教授式教学。
李：就像“真实任务”的实施不能每节课都搞一样，基于剧场效应的戏剧行动也不能每节课都搞。学生要有好的戏剧表现，前提是练好语言，所以，在实施剧场效应的课堂教学之前，学生在课堂上的任务就是分成小组由教师指导进行语言知识的操练和演练，没有什么新的方法，就是刻苦训练语言基本功。比如让学生们以四人或五人小组为单位，轮流操练活动后面的戏剧情景表现中需要的各种形式，由于要有后面的戏剧表现（我不叫它是戏剧表演），所以，学生的苦练是有动力的，这样做就免除了乏味的机械训练，更何况我们还可以不断地变换训练手法。在这方面，我已经试验了很多训练方法，非常有益于语言基本功的训练。
包：其实这些都不是真正的任务，都是模拟的，仅仅是一种大练习罢了，而且只是部分或少数人参加的表演。请问，这样做，戏剧表现与剧场效应，和课堂和课本教学什么关系？
李：是吗？这方面我们很重视，而且这正是我们要重点解决的问题。我们要有比较系统地支持这样的教学模式。包老师，我希望你能在你的实验区域中尝试这种方法。我看到，你所领导的研究机构正在探讨小学英语教学的各种值得探讨的问题。你的报纸也可以为教师提供有益于课程改革的各种资源，并鼓励各种教学改革的实验，同时培训教师。
李：我很喜欢这样畅所欲言的交流，有针对性地谈业界和英语教师特别感兴趣的问题。我认为，我们英语教育界应当增强研究意识，坚持以科学精神为指导的研究活动与交流。关于基础教育英语教学的科学研究，我特别提出“科学精神”的重要性，这种科学精神，我们可以用5个“实”字来概括，第一，实践。真正深入教学第一线去实践；第二，实事。真正的科学研究要在教育的实事中去获得；第三，实验。一切教育教学的想法和做法都要通过实验的检查；第四，实证。实践实验中的研究应当以实证为根据，并以实证来说服同行；第五，实说。同行的讨论与研究，应当实话实说。我也用这5个“实”字作为访谈的结尾。
包：好。其实学无止境，对待外语教育就是要有科学精神，也就是有这种反思或质疑精神，就是不断地学习，不断地提问，这样才能不断进步。
包：我们之前已经谈了很多内容。我还想问一下，关于“用语言做事”，您有什么想法？
李：现在，大家都在讲用语言做事，我在每次给老师讲课时也在很大程度上强调“用语言做事”。但是，我们同时也应当看到，在中国的语言教育环境里，在英语作为外语的语言环境下。真正用英语做事需要几个条件，前面我谈及过： 真实场景（setting）,真实动机（motivation），真实情绪情感（emotions），真实过程（process），真实结果（ends）。完全做到这些具有难度。
包：其实用语言做事是天经地义的，语言主要是用来做事的，是交流的工具，也是思维的工具，也就是语言的工具性目的。但是用外语做事怎么做，做到什么程度。用英语做事也不是什么新鲜事物，只是行为主义的一种表现形式。语言教学的争论就是行为主义和认知主义的博弈。关键是不要偏颇，不要走极端。
李：我同意您的观点。我们要看到，究竟是把注重语言知识学习摆在第一位，还是把用语言做事情摆在第一位，在理论探讨中，在教学实践中，都是一个总在“摇摆”的问题。我是赞同用语言做事情的基本策略的，在实际教学中，我们要恰当地安排做事情的活动，不一定每节课都要做一件真实的事情，因为，学生接受了语言知识之后，有一个吸收和内化的过程。人们在研究二语习得问题时，提出过“输出压力”问题，可以解释为“强制输出”，就是刚刚学一点词语句型，没有几分钟，就要求在做事过程中由学生产出，这样做是不符合语言学习内在规律的。在任何情况下，输入都应当大于输出，我们在让学生做事时要特别注意这一点。
包：我以前也讲过，这些问题已经争论一个世纪了，问题还是摆在这里。乔姆斯基2010年来北京大学演讲的题目就是“语言刺激的贫乏”，说的就是这个问题。三十年前，我们对于英语教育知道的比较有限，所以，见到一些新的说法就比较愿意接受，愿意拿来试验，其实，当我们在这个领域里知道了更多的信息后，我们应当懂得用更加审慎的态度来对待“外来的东西”。听到一些话语就觉得很新鲜。有时人们就认为这是最新的、最时髦的东西，他们就没有想到自身是什么条件和环境，不是采用学习、借鉴（adapt）的方式，而是采用照搬（adopt）的方式。在改革的前期经常是这样。我们首先必须搞清楚，在中国，英语不是二语，英语教学不是二语教学，英语习得不了，而学得没有那些“真实情景”，所以这都是些假说，与现实太远，不是有难度，而是根本做不到。即使是母语、二语教学，也是个不能违背输入—输出规律的，违背是要受到惩罚的。知错故犯就是原则问题了。
李：我们研讨英语教育，现在到了深层次的科学研究阶段，要注意克服急躁心理，要立足于自己的教育情境来综合地研究具体问题。不要生硬地去引介“舶来品”，以为来一个就是佛，再来一个又是佛。我们要扩大自己的视野，深入地分析并认识本土的条件，正如我前面所说的，对于“舶来品”要做一番比较彻底的扬弃（sublate）功夫，什么叫 sublate？就是assimilate a smaller entity into a larger one , 就是 take in and understand fully, 或absorb and integrate the ideas into a wider society or culture, 这个词的拉丁词源中带有否定的含义，用现代的语言来说，就是对于那些“舶来品”做一番“否定之否定”的消化的功夫。下这番功夫就不能犯急性病，就要做一种慢的探究。
包：有时人们往往认为新的就是最好的、完美的。其实，新生事物往往不完善。这有点像引进外来物种，最后泛滥成灾，再消除它们，解决这些问题就很难了。外国确实有很多好东西，也有些不太好的东西，有一些是已经做错了，在本国都是行不通的东西，又拿到中国来危害我们。对于任何东西，无论什么，拿过来都要研究如何适应我国的新条件。
李：适合本土的条件，我在一次讲课中曾经引用过以往搞农业提倡的“农业八字宪法”，您这个年龄的人会知道这八个字是：水，肥，土，种，密，保，工，管，即充足的水分，肥料，优良的种子，密植，水土保持，适合的人工作业和好的管理。如果您问适合本土的英语教育内涵，那我们可以借用这“八字宪法”，很容易就能把事情讲清楚。
包：我是农民家庭出身，当过下乡知青，什么农活都会做，包括旱田、水田、种蔬菜、上山砍柴、什么都做过。我愿意听一听您的解释。
李：语言教育的“水”指良好的人文环境，不一定是发达地区的环境，农村环境有时可能优于城市环境；语言教育的“肥”指良好的教育资源；语言教育的“土”指和谐的班级群体；语言教育的“种”指学生的健康学习心态；语言教育的“密”指密度合理的课程设置，不要认为越密集越好，而是要合理地设置课程密度，这一点很重要；语言教育的“保”指一个学校，一个教学班综合状态的良好保持，比如厌学问题，就相当于水土的流失，水土保持在教育中是非常重要的；语言教育的“工”指教师和教师的全部教学行为和措施；语言教育的“管”指语言教育自始至终的良好管理。过去。我们曾经经历过“语法翻译法”、“情景法”、 “直接法”、“交际法”、“沉浸法”和“任务型教学”等多种方法和路径的尝试，用这八个方面的标准来衡量，不管什么“法”，在这八个方面做得好的案例，就是成功的案例，做的不好的案例；就是不成功或失败的案例。举个例子来说吧：关于“模仿”的教学措施，上面列出的各种方法都不拒绝使用吧？是否可行，就不能简单判定好还是不好，要看“模仿”是不是适合具体的条件，是不是有利于以上八个方面的实现。
包：张正东老师讲过，模仿是最早的老师，是孩子学习最简便的方法，但是我国小学开设英语是在母语已经会说，在生理和心理发展上与外语学习不同步的情况下开始学的，全靠模仿是不行的，因为孩子们的智商在六岁之前就达到了80%成熟。现在我门小学上英语课很像我们小时候过家家，似乎是假装在做什么事情，这样是否妥当？
李：我有不同看法：您提到“过家家”，我在课堂教学观摩和评价中就曾经把小学的任务实施类比为“过家家”，但我是倾向于认同“过家家”的做法，如果我们认真地观察孩子们的“过家家”，就会发现，那其实不仅仅是对于大人生活的模仿，从孩子成长的角度讲，“过家家”是儿童自发实施的对于社会化活动的一种演练，在演练行为的过程中，也演练了话语，同时也卷入了情感。
包：但是我们的小学生不是那么小的小孩子，而英语教学也不是“过家家”，我觉得这不是语言教学的根本办法，我们终究不能每天或每节课都“过家家”，都假装去做生活中的事情。我并不是不赞成用语言做事情，我是坚持先要有足够的语言知识学习，有了足够的输入，然后才能在这个基础上去做事情，而且需要教师帮助学生搭建“脚手架”，应让学生先完成某些语言任务。
李：在启发学生尝试做事情时，教师的作用不可低估，教师至少要起5个作用：第一个作用是支持学生的语言，第二个作用是支持学生成功地完成做事的过程，避免可能的失败，第三个是提供做事的必要条件和工具，如道具，表格，环境设置等，第四个作用是补救学生的失误，包括恰当地纠正某些语言的失误，第五个作用是高效的课堂管理，这些必要的支持都可以理解为“脚手架”。
包：李老师，您说到教师的这五个作用，我认为还不够，教师的作用不仅仅是搭“脚手架”。语言知识（或称语言形式）不仅仅是“脚手架”，而是英语教学过程中必须过的坎，是内容，是每个教学阶段的目的，不能仅仅当作“过眼云烟”，仅仅作为“脚手架”，不用就踢掉了。我想问一问您，您如何评价我们以前所说的“以学生为主体，以教师为主导”的说法？我感觉，“以教师为主导”的说法好像现在不太提了。
李：我认为这要看“主体”和“主导”究竟在课堂活动中意味着什么，学生进行自主的活动，是当前比较提倡的，发挥学生的自主精神，是当前教学改革的一个着重点，我们应当这样做。刚才我提到教师的五个作用，实际上就是发挥教师在实现学生自主行动过程中的主导作用。课堂教学的实践告诉我们，没有很好的教师主导作用，学生的自主行动就很容易失去既定的方向，反过来看，如果教师的主导作用过大，又会限制学生的自主行动，重要的问题是：教师要把握尺度，用自己的主导作用和措施随时支持学生的自主行动，在小学，则尤其需要如此。
包：我认为，在某些课堂上，教师的作用被边缘化了。教师们的正常讲授，传授、教授受到非议，教师们常常感到有负疚感，该教该讲的不教不讲了，怕人家给扣帽子，打棍子。有的地方连教学秩序都很难保证。根据这样一些实际情况，我认为，教师在课堂教学中的主导作用不是要削弱，应当重新加以强调和加强。正如查有梁先生讲的那样，还要看教师的具体情况，看是什么课型。教育大计，教师为本。削弱教师的作用，搞那些“先学后教”的学案式教学是有多重问题的。
下面，我们再研究一下习得与学得的问题：有人说习得的东西才有助于语言的运用，学得都是一些“死”的东西，有时候用不上，无助于语言的运用，您怎么看待这个问题，或者说这个问题存在吗？
李：语言习得理论是语言学和认知心理学的重要基础理论，二语习得是应用语言学的重要组成部分，。从文献上看，有很多重要的发现，我们应当认真地加以研究和探讨。我本人接受语言习得理论和二语习得问题比较早，1979年，我在北京图书馆查阅心理学和教育学的杂志，读到桂诗春先生介绍心理语言学的一篇文章，很感兴趣，接下来就查到一部《心理语言学手册》，那是心理语言学创建的第一部论文集，现在已经成为心理语言学的经典，当时，我正在请教我父亲的朋友、心理学博士林传鼎老先生关于语言听力知觉的问题，心理语言学给了我很大启发，在心理语言学的指导下，我又参阅了有关语言习得的文献，我当时的评价是：这是语言学和心理学两个学科交叉研究的重要成果。这个成果在很长一段时间里已经、正在而且必将指导和影响心理学、语言学和其他相邻学科的研究。从上一世纪60年代 Chomsky 提出语言习得机制（LAD）的概念起，语言习得的科学研究已经有了很大的进展，由此而指导并推进了整个认知科学（cognitive science）的发展。
包：我一开始就对此存疑，没有接受这个理论。我注意到，您在谈这个问题时用的是“语言习得”这个术语，没有用二语习得的术语。这里边有区别吗？
李：有区别。朱智贤主编的《心理学大词典》中关于language acquisition 一条的中文译名是“语言获得”，词典明确指出：“通常指儿童对于母语，主要是口语的听和说的能力的获得，它和语言学习的区别在于，母语的获得不是通过正式的课堂学习，而是儿童在语言环境中自己对语言的掌握。”Chomsky 提出先天存在的语言习得（或获得）机制，我认为，其重点也在于此。我认为，Chomsky 当时提出共同语法（Universal Grammar）的重要概念和转换生成语法理论体系，其理论研究重点在于提出UG的实际存在，即人类语言（不管是什么语种）都遵循一套基本的内在的语法规则。他提出LAD的假设，他认为，任何人都有LAD，人的母语环境中的实际语言运用（即performance）“激活”LAD， 人的语言能力即在此基础上逐步发展，这就是“语言获得”，或称“语言习得”。从这个原初概念的所指，我们可以看出，Chomsky 提出“语言习得”的概念并不特别关注或集中研究我们现在所说的那种学校的课堂学习，或称 instructed learning。二语习得的研究也是从上个世纪60年代开始的，但是，我们有必要对这两个概念加以区分。
包：二语习得从某种意义上说是对应用语言学的反动。应用语言学的历史比较长，二语习得是后生的。曾几何时二语习得有压过应用语言学的势头，这是两个路子的斗争，但都是从实践上升到理论层面，形成一定的理论体系。最后二语习得走到了极端，内部又形成了众多派别，互相争论，Rod Ellis这一派占据了主流。但不可否认，有些假说是不能否认的，如Krashen的五个假说，包括输入/输出假说，语言习得还是学得，都离不开这个规律。但是怎么输入，怎么输出？就有很多争论了。
李：您谈到Ellis, 我想继续谈一谈这个“二语习得”问题：Ellis 在综述二语习得研究历程时，界定了一些基本的概念问题，如二语还是外语问题，自然主义习得还是教学习得问题，习得还是学习的问题，语言能力与言语表现的问题，等等。我认为说得比较清楚了。我们在研究语言习得和外语教学的关系时确实有必要首先搞清楚这些问题。比如，Krashen 就主张区分“习得”和“学得”，他认为，一个人在二语环境中（注意：前提是要有二语环境）picking up a language through exposure 与一个人的the conscious process of studying it 是不同的，前者是习得（acquisition），后者是学得（learning），我们现在争论“习得”与“学得”的问题，我建议确定几个十分重要的前提：
第一个前提：我们要明确在争论中大家都是如何定义“习得”和“学得”的。为此，我提出一个定义二者内涵的“模板”，就二者内涵而言，不同的研究者可能有不同的潜在的内涵认定，我大体概括为以下几种：
“习得”与“学得”的内涵是一个包容另一个。
“习得”与“学得”的内涵是相互交叉的，有共同的内涵，也有不同的内涵。
“习得”与“学得”的内涵是各自独立的，相互之间没有意思的关联。
“习得”与“学得”的内涵基本上是一样的，可以互换。
第二个前提：我们要明确界定所说的“学得”，究竟是指所有的学习所得，还是指课堂的学习所得，前者不一定有系统的安排，后者则有系统的安排，由课程的支持。我理解，大家在争论中所指的，主要是后者。
第三个前提：区分“二语”和“外语”，出发点是什么？要争论的核心问题是什么？是为了研究语言学的基本理论问题呢，还是探索学校的英语教学究竟应当采取什么样的教学路径？这里，需要我们区别研究的性质。语言习得是基础理论的研究，但是，我们要注意一点，基础研究不一定可以直接转化为应用性的东西，应用的研究结论也不一定能够直接转化为教学技术。自然科学研究，先要区分理科和工科，即使是工科，也还要研究技术实现的问题。只有转化为技术的东西才能拿到工厂去应用。有时，教育科学研究的基础理论，也不是能够直接搬到技术层面去进行直接的操作。我们研究语言习得基础理论，如二语习得，有的研究者认为不必区分二语和外语，有的研究者站在教育技术的层面上看，可能就需要区分二语和外语。
包：我认为，这些理论问题已经在上个世纪七十年代就搞清楚了，不是个人认为不认为的问题。九十年代Rod Ellis等人在许多国家搞了很多实证性研究，结果都证明了无论二语习得还是外语学得，聚焦形式的输入型教学都优于其他形式的教学。在全世界大部分地区，无论是基础理论，还是实际教学，都要区分二语和外语，因为这是区别语言教学类型问题，是开展语言教学的前提，二者的基本情况是完全不同的：我国的社会交流都是以汉语进行的，各个学科教学语言都是汉语，这是普遍的情况。所以，我们的学生就没有把英语视为第二语言的那些地区或国家所普遍具有的社会交流环境，我本人正是以此为出发点而提出区分二语和外语的论据的，从输入总量的统计上，我们也可以断定，我们的学生只能把英语当成外语来学，而不可能把英语作为二语来学，这方面我已经谈得很多，仅英语课时每个中国学生从小学到大学最多只有1500个，习得时间比此多20倍左右。请问李老师，您怎样界定您所说的这三个前提？
李：先说第一个前提：如果我参与这个讨论，我把“习得”和“学得”的内涵关系界定为A，即把它们界定包容概念，“习得”的内涵更宽泛，它包含了所有在心理学严格意义的learning，在这个层面上，即心理学定义的层面上，用英文表述：acquisition 就是learning（心理学严格界定的learning）。我们用中文所说的“学得”，是Chomsky 的acquisition （同时就是心理学定义的广义learning）中的一种特定类型，即需要由系统课程支持的那样一种 learning， 我们称作 systematically-instructed learning。这就是我们一般所讲的“学得”的真正内涵。
包：按照您的界定，”习得“与”学得”能不能划等号，或近似等同？
李：不可以。
包：为什么？您已经说了：“学得”是“习得”的一种类型。
李：但它是广义的“习得”的一种特殊类型，就像“学习”这个概念一样，请问，一个完全没有进入学校的人，他的一生有没有“学习”？肯定地说，他也是学习了一生的，也是活到老，学到老的，但他没有接受过由系统课程支持的那种学习，他的“学习”也是一种广义的习得，但是他没有经过我们所说的学校教育指导下的“学得”。区分这一点很重要。
包：是的。因为我们谈“习得”和“学得”的出发点是指导学校教育中的外语学习。那么，您如何界定第二个前提？
李：刚才我在界定第一个前提时已经涉及到了第二个前提：明确界定所说的“学得”究竟指什么。我需要再做一些解释和分析：如果抽去讨论的具体条件，我们如何来看“学得”二字？它和“习得”似乎没有区别，注意，我这里只是说“抽去”讨论的具体条件！为什么可以抽象地把“习得”和“学得”等同看待呢？请大家注意，儒学第一书《论语》中的第一句话就把二者都包容进去了：“学而时习之，……”这句话就断定了“学”与“习”是不可分的。但是，具体地看我们的讨论和争论，情况就有所不同，实际上，习得论者是一般地将“学“与”习”合在一起，而学得论者则要具体地强调一般的“学”与“习”不同于系统课程支持的“学”与“习”。用逻辑学的观点与方法看，习得论者所坚持的论点的内涵实际上把学得论者的观点已经包容进去了！所以，我认为，习得论者和学得论者的争论焦点应当作这样的表述：在中国的语境条件下，究竟是应当以“无意识”或“半意识”的英语获得为主呢，还是应当以系统课程有计划支持的有意识学习为主呢？这里已经包含了Krashen的理念。
包：我认为，中国语境下的英语学习肯定应当以系统课程有计划支持的有意识学习为主。李老师，您怎么看？
李：请允许我说完第三个前提——区分“二语”和“外语”，出发点是什么？要争论的核心问题是什么？这里，有必要重新提出张正东先生留给我们的论题。张老师是主张把我国的英语教学视为外语教学的。我在这个学术问题上经历了一个旋梯（spiral staircase），最初，我在研读二语习得的基础课题成果时，比较注意一语和二语习得规律的差异，而且特别希望看到这种关于L1和L2的具体不同点何在，但是，随着对于二语习得研究成果的更多了解，我更想看到的是L1和L2的相似之处，例如某些相似的错误（errors），学习过程的相似之处，等等。以此为认知背景，我当时并没有特别深入地探索张老的思路。十年课程改革积累了更多的案例，学习者所处的社会教育情境因素对于英语学习效果的影响越来越凸现出来，从范围、规模和输入总量上看，英语在我国绝大部分地区都没有成为社会沟通的工具，由于汉语这种极为成熟的中华民族语言永远会处于社会交流的绝对主导地位，所以，英语将来也不会成为我国社会交流的主流工具，这种客观存在的现实使我更加深入地思考和研究张老师的论证和论断。另外，汉语的语言学研究在涉及语词和句法历时演变时揭示了汉语语词嬗变和句法发展的演化机制，近现代许多汉语语法学者对于“被”字的语义指向和句法功能的两千多年的演变进行了多方面的研究，这些研究告诉我们两个重要的规律：一个是被Chomsky 视为“共同语法”的重要组件的被动关系在汉语中有多种表义手段，但较为晚近的汉语才出现语法标记，此点从一个层面显示了汉语注重“意会”的特征，即主要借助上下文显示字词的语法功能，而不是主要借助语法标记显示字词的语法功能；另一个规律是汉语的悠久历史及其丰富性使它能够有效吸收其他语种的优点从而在保持其意会特点的同时发展自己独具特色的语法结构和相关标记。这两个重要规律告诉我们：鉴于汉语的强大影响和优势，以汉语为母语的中国学习者在学习英语时主要具有外语学习的策略和特点，而明显地有别于其他民族或地区把英语作为第二语言的学习策略和特点。从这个角度看，张正东先生提出的中国学生是把英语作为一种外语来学习的论题值得我们深入研究。
包：我历来主张中国学生应当，而且只能把英语作为外语来学习，除了您说的关于汉语在我们每个人的LAD中所形成的深刻影响之外，我们的学生所具有的教学条件也是重要的原因。这些概念已经讨论几十年了，而且国内是我最先发起的。上世纪九十年代我们召开全国中小学英语教研会，并召开四次国际会议都集中研讨过。最早的时候大家都谈习得，还有一些老专家认为，我们是外语教学，习得和我们没有太大关系，我们主要是学得。国际上一些人模糊了“习得”和“学得”，“二语”和“外语”这两对概念，在中国，习得确实实现不了，在没有语言环境的条件下，再怎么创造英语环境也不能习得英语。在这些理论问题上我们要保持清醒的头脑。
李：按照您的理解，区别还是很大的。
包：区别相当大，可以说完全不同，这不是我个人的理解，而是共识。有人说没有必要区分这么详细，二语习得就包含了外语学得，宏观上讲可以，二语习得就想用一把大伞把所有概念都罩住，从社会语言学的角度看，有没有社会的实际交际是区分“二语”和“外语”的重要标准，现在，虽然英语已经被越来越多的人视为必学和必教的科目，但是，实际的社会交际都是用汉语进行的，我同意您对于汉语在中国人心理中的牢固地位的分析，十几亿人使用具有几千年成文历史的语言，这个事实，是我们英语教学必须注意的事实，那么现在该怎么办？我们总不能整天活在一种理论概念的氛围中不面对事实，不做实事吧？刚才您谈到，是否区分“二语”和“外语”，要看出发点，我们谈这个问题，出发点是教学，我们区分“二语”和“外语”，最终是要探寻中国的英语教学途径和模式，您认为，在中国的实际语境中，学生习得英语是否有可能？
包：甚至把输入和输出顺序颠倒了。
李：实际上输入的成分要远远大于输出才行，对小学生来讲更是如此。儿童完成输入后要内化，内部机制协调，然后进行输出。输出肯定少于输入，但是我国从幼儿园开始，输入和输出平分秋色了。结果输出难以做到，学生只能强行输出，70%—80%还是以前学过的内容。课堂上输入的内容不见得当堂输出，当然学生的各自特点不同。
包：欧洲的语言框架一再强调“can do”，可是越强调做事情就越做不成事情，因为前面的准备和铺垫太少，现在已经饱受争议，开始倒退（draw back）了。这种急于求成的做法造成学生的焦虑，而大约80%的学生失败的主要原因就是过度焦虑造成的。
李：强行输出还有一个问题，学生内心的感受全没有了，顾不过来了，就是简单的重复。教师在有限时间内很难估计到讲话的内容和逻辑，只要学生学着说就行。
包：结果就出现小学、初中二年级就是搞交际，搞对话，做游戏，搞篇章的模仿重复，而没有在做游戏等活动中聚焦语言，学习语言，语言的基础知识和基本技能这些基本功没有打好，连基本的语音、词汇和语法都放弃了，结果到了初三、高中就晕头转向，不知所措，只能搞题海训练，以为多做题就可以提高成绩。外语教学现在普遍出现了快餐式的，急功近利的现象，这种现象值得我们反思。从大学到中小学，特别是学校正规课堂教学的低效，造成社会上培训泛滥。另外，那些有钱有权的人把孩子早早送出国外，造成外国人眼中的“英语空难”。
李：往往一种理论的产生就标志着新概念代替旧概念，我们在接受新概念时，要真正下一番扬弃的功夫，新概念就像新种子，好不好，可用不可用，最终要看本土种植的实效。
包：从历史的角度看，行为主义是一步步发展起来的，到上世纪五、六十年代被乔姆斯基批驳过。交际法原本不错，上个世纪七十年代人们认为CLT就是最完善的了，但是一路走过来，又被歪曲误用了，违背了创始人的初衷。现在所讲的交际法本质上还是直接法，只不过比较策略一点了，第一个能力还强调语法能力，第二个能力强调语篇，还是和语法有关系。尽管这样，交际法的强交际这个version还是主张行为主义的思想。教师们使用交际法时很容易走极端，变成强交际。到上世纪末，交际法效果不佳，就出现了任务型教学。Littlewood在2004年就说过，语法翻译法太陈旧，交际法比较新，但效果都不好，于是出现了任务型，而任务型教学必须要有五个步骤来实施。可是谁也等不到这五步，而且常常是颠倒了。现在有的强调任务重复（task repetition），这是2012年全球两个最新的核心观念（key concepts）之一。就是在借TBLT的名再做一次任务，这次是专门搞语言形式，用以补充语言知识，否则任务白做了，学生没有学到什么内容。交际法和任务型都没有成功，根源就是行为主义的弊端。人类学习语言毕竟要讲智力，讲认知，如何开发学能（aptitude），特别是外语学习者如何开发FLA（foreign language aptitude），这是理性主义的正确方向。乔姆斯基认为，在中国，英语刺激是贫乏的，是按照行为主义的做法，语言习得的路子是走不通的。所以说，中国外语教学要走学得这条路，这在理念和内容上都不同于习得这条路。习得需要那种无意识的、非正规的、自然的学习，我们除了课堂教学有意识的、正规的、非自然的学习之外，课上课外根本没有习得的条件和环境。
李：是的。习得需要和具体生活情景相结合，人们才能理解真正的语言含义。
包：中国的国情下，在没有真正社会交际的学习背景下，学生不可能获得真正的社会交际的实际体验，也就不会有真正的英语交际能力，但可以有初步的交际能力和语言能力，或者叫一定的语言综合运用能力。如果理念不正确，外语教学质量就会出大问题。几种“主义”的讨论已经长达几十年，宏观理论没有必要再提，我们需要做一些具体事情。现在重点要研讨具体情况下我国外语应该怎么办。有人认为语言知识和技能之间没有接口，实际上这个接口存在，两者谁也离不开谁。巩固语言知识必须通过各项技能训练，语言技能训练时离不开语言知识，各项知识之间和各项技能之间也是相互交叉的，不是相互独立的。这就好比是钱币的两面。两者结合起来是对的，但要注意阶段侧重，比如基础教育阶段就要以语言输入为主。不管是交际还是任务，认知的问题不能忽视。人们对自己的认知能力的认识并不多，教师要看到学习者的各种差异，但是更要看到他们的共性的东西，而且共性大于差异性，要认识到学生的学习潜能有多大。交际法演变到现在这个样子，很大程度上忽略了认知能力。
李：您提到知识，我想谈一谈知识观的问题。关于语言知识，国内外的学者理解不尽一致。国外学者认为，技能、行为等都是语言知识的表现形式，Bachman提出一个三维模型，原来用能力（ability）解释，过了几年之后，又改成知识（knowledge），这就看出他对知识的理解和我们的不一样。语言知识的回归就等于包含了认知，包含了我们所谓的知识点，知识点就是关于语言的事实。知识点和其他东西结合以后，人家也叫做语言知识。所以说，Bachman的知识概念，是把能力包含进去了。
包：这就是知识观的问题，这些情况我早就看到的。
李：对，东西方人士对于知识的理解有较大的差异。
包：一些人认为知识是具体的事实，另一些人认为知识是活的。
李：我们经常谈知识教学，涉及英语，就是语音、语法和词汇，课标还包容和话题和功能（即日常交际用语）。此外，我觉得，语篇也涉及到知识，起承转合，逻辑关联，信息的并列、包容、增进、强调、列举、例说，修辞手段，明喻，隐喻、排比，反讽，避讳、夸张、拟人、代称，都是语篇的知识，所有这一类知识，都是教师和教材不讲，学生就不会明确知道的。但这不是科学知识观的全部，人们接受知识时所采取的形式，也属于知识的重要组件，比如我们讲“惯性”，单纯说这个词语，这是一种形式；说了词语，在给一个定义，这又是一种形式；首先体验一下在汽车行走时突然停下来的感觉，然后说这个词语；则又是一种形式。除此之外，知识之间的联系及其联系的方式，这本身也是知识的重要组件，拿英语词语来说，有一个教材中讲手工工具，文章列出了12种工具的名称、发挥工具功能的12个动词，还有12类的类型名称，伴随著12种工具的标准图画，还有人是用这12种工具的图画，由此联系成一个完整的知识组合系统，学生接受这样的组合本身就是知识。最后，关于知识还有一个心理的组件问题，那就是：我们讲知识，还要将接受知识的人在接受知识时的心理感受，以drama为例，学生参加一个短剧演出的实际感受，加上他们接受以戏剧形式的语词语句连接与联系，再加上生动的场景的立体画面，这样一种知识的集群接受机制肯定优于死板的书本讲解和枯燥的单词记忆。所以，我们说，科学的知识观可以更好地指导知识教学。
包：对，知识的范畴很广泛。列宁在《共青团的任务》中说过，凡是人类所创造的文明都是知识。当然知识有死的有活的，其实在英语学习上语言形式就是陈述性知识，或是显性知识，而语言技能就是程序性知识，或称作隐性知识，前者是关于what的知识，而后者是关于how的知识。为了理解和掌握这些知识进行的教学，东西方因文化差异而不同，西方国家大多重视技能训练，而以中国为首的儒家文化圈国家（CHCs）习惯于知识积累。对于知识，无论何种都不能偏废，对于显性知识，不要因为它是相对孤立的，静止不变的而不教不学，要想办法为了理解而教。我认为要把知识动起来，活起来，用起来，这是一个由量变到质变的学习过程。
下面，我还想问一下，您在教师培训中经常谈教师的教学基本功，那么，从教学的角度看，您是如何看待学生的基本功的？
李：所谓“基本功”指的是学生的微型技能操作，听说读写都会涉及微型操作，这些微型操作有必要与知识教学区分开来，虽然实施听说读写的微型操作都会涉及到语言知识，但是，从实际训练的层面看，这些微型技能需要操作和演练，比如朗诵技能的具体演练，阅读过程中坐姿的实际演练，写的正确姿势的演练，会话时体态手势的实际演练，小组活动中相互交流的微型技能的实际演练，等等。
包：西方人比较强调实用主义。有些所谓“传统的”基本功也是需要训练的，比如书写和书法，还有朗读课文，听写等，这些都不是新的东西，但是，它们仍然可以在教学中发挥很好的作用。
李：同意您的看法。听写（dictation）在实施中就需要有微技能训练，比如教会学生如何把听到的话语暂时存储在脑子里，如何在接受当前语句的同时，用心和手写出前面的语句，这个微技能是需要专门训练的。我在中学时代曾经参加过北京少年宫的报务运动队，在接受电码时，我们接受了严格的“听写”训练，教练告诉我们，要锻炼自己，脑子里“存”4个电码，手写另外4个电码，然后一组一组第替换，只要脑子里暂时存储的4个电码一乱，就会漏码，要立刻调整过来，继续有序“听写”。经过这样的训练，我在听写方面就增长了本领，可以说是受用终生。
包：您和我小时候的生长环境大相径庭，您的条件很好。那时我是在长白山里“野生”着呢。最后，我想谈谈评价问题。有人认为小学英语是初学，初学者不要搞什么考试和评价。最近才意识到，小学英语也要加强测评，所以又出现小学英语教学频考现象。另外，对小学英语的考试评价也有很多迷途，出现“乱考”、“误评”情况。李老师，您在评价方面有丰富的经验，而且还作了评价试验项目，您是如何看小学英语评价的？
李：就是应试训练也要搞出正经的应试训练。小学生正出在全面成长的关键时期，所以，不管是哪个学科的评价，都要关注学生的全面发展。我们进行英语学科的评价，不能单纯评价学生的英语知识和能力，要系统地考虑孩子们的心智和情感发展，要把这些人文的目标有机融入到英语学科的评价目标中来。因此，在“评价什么”的问题上，我们有必要实现评价的多维化；在“由谁来做评价”的问题上，要改变只有老师来评价学生的作法，教师应当引导学生急性自主评价和合作评价，家长也要参与评价，因此，在评价机制上，我们应当实现多元化；在“如何评价”的问题上，我们有必要实现兼顾终结性评价和形成性评价，不应当单纯依靠纸笔测试，更不能只重视测试后的排名，这就是要实现评价的多样化。当前小学的实际情况，存在不少问题，有的学校则问题比较严重，一个是纸笔测试过多，一个是测试的形式和内容不适合儿童的心智特点。在一个就是用分数对学生的综合学业水平作单一的判断。我认为，这三个问题有一个共同特点，就是没有把学生的发展看成一个整体，理想的评价应当完成两个任务：一个任务是对于孩子当前的整体学业水平做出综合描述，另一个任务是预测学生近期和远期的潜能，单纯的纸笔测试无法完成这两项任务。
包：课改要求的形成性评价各地执行时有偏差，理解上有误。
李：形成性评价不仅是评价知识掌握多少，它可以是多维的，评价主体要多元化，评价方式多样化。从实践中可以看出，有些教师不会用，或不愿意用，或者变成了走形式。家长对于评价的认知也有待提高，有些家长只愿意听自己孩子学习的最终结果，对过程不是十分关注，甚至不感兴趣。
包：评价什么内容，什么评价标准，采用什么方式，怎么用这个评价，这些基本问题还没有解决。
李：形成性评价就得有形成性评价的标准，不要拿终结性评价的标准作为尺度来进行形成性评价。家长和教师更习惯关注最终结果如何。
包：形成性评价应该是进展评价，现在这种评价过于随意了，没有标准参照，考试评价包括哪些类型还不是很明确。有些概念都弄错了。比如中考是学业成绩考试，结果变成“学业水平”考试，到底是“学业”还是“水平”，没有区分清楚。学业和水平完全是两个不同的考试类型。
李：水平考试是不能突击准备的。
包：对。水平考试这种类型的考试对教学的反拨作用不好。我们的全国中小学英语学习成绩测试（NEAT），即National English Achievement Test for Primary and Secondary Schools，定位是成绩测试，已经搞了十几年了，是与英国剑桥大学考试中心合作研发的全国性分级考试系统，每年春冬各举行一次。
李：任务型测试仅靠纸笔的方式无法检测出来。炒鸡蛋怎么炒，不是靠叙述和纸笔就能看出来，所以任务型测试应当是立体的，是要做事的，现在任务型测试只能写封信之类的。小学阶段评价的问题是测试太多。
包：所谓的任务型测试，如任务型阅读的说法是非常滑稽可笑的，什么是任务型？我们现在的考试只有NEAT除考听力、笔试外，还必考口试，其他考试测评主要都是用纸笔的间接考试。那么所谓的任务型测试题型我们在全国大、中、小学生英语竞赛中早就使用了，并不新鲜了。您说得对，现在所谓的任务型不是真正的用英语做事，而是模拟用英语做些简单的事情。可是适合小学评价的测试又很少。小学也开始进入题海，这是不良倾向。比如小学生辨音问题就没有解决，他们音标都没有学习过，怎么能学会辨音？没有好的评价，只能靠多次考试来代替评价。我主张一个学期进行一次考试就可以了，就是期末考试，包括口试，以学业成绩测试的方式。其实正常上课期间就是学习进展考试或形成性评价，包括期中考试，都应该是校内考试，由教师做就行。
李：小学的考试不能学习中考、高考，或者托福、雅思的方式，那是大规模的考试。大规模试题肯定包含一些客观试题，这样操作起来比较容易。中国古代的科举考试是主观试题，没有选择题。
包：您谈到考试题型问题，这是一个令人担忧的话题。现在中考、高考英语试题中的选择题（所谓的客观试题）占的比例太高，我们国家外研中心和英语辅导报社组织力量连续几年研究了全国100套中考英语试题和全国19套高考英语试题，还有大学英语四、六级考试试题，选择题都平均占到70%以上，比例远远高于其他学科试题。其他科目考试没有那么多选择题，只有外语考试题还大量存在四选一式的题型，很不科学。托福考试题量大，要的是速度，可以采用四选一，托福是出国留学或生活的外语选拔考试，考试类型与我国中考、高考以及四六级考试不同。目前在考试方面，大规模作弊在全国大面积蔓延成灾，已酿成社会积淀太深，其根源就是选择题过多。目前考试的弊病主要有四个，一是类型不清，二是效度问题，就是内容问题，三是题型没有确定好，客观题型过多，四是复习方法仍然采用题海战术。另外，我们逐渐丢失了考试主权，托福、雅思之类的考试在中国仍然很火爆，被称作出国留学的敲门砖， 洋高考也在中国大行其道，并且这类考试的思路和方法已经影响到全国各类考试。有的省市高考英语听力部分已经采用“舶来”形式，一年多考，这需要引起高度重视。
这次访谈涉及的内容比较多，主要是针对小学英语教学的各方面开诚布公地发出自己的声音，后来也涉及其他方面的讨论，以期彻底地解决英语教育这个全国性教育和社会积淀的难题。为此，国家外研中心和英语辅导报社坚持几十年如一次开展全国规模的教研、教法、培训等项目和活动，仅在考试研究方面我们就已经连续召开了14次全国中、高考英语试题评价和总复习教学研讨会，我们做了大规模的定量定性研究。现在教改已到了历史拐点，英语教学首当其冲，近期我们会有进一步的举措。教改已经到了刻不容缓，必须解决这些症结的时候了。最后，非常感谢您。
李：也感谢您，我们畅所欲言，有些话题我们可以再议，谢谢。
用户评论
这篇博文写的真好！终于有人把那些默默奉献的老教师们搬上了台面，他们真的太了不起了，用自己的力量点亮了许多年轻的生命。我的老师就是其中一位，他总是鼓励我们去追梦，这份温暖一直都在我心中闪耀。
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这标题看得出作者很有心意吧，“璀璨星辰”，形容得挺赞的！不过觉得还是应多展示一些具体事例，比如哪些老师做了什么特别的事情，这样才更有说服力啊。
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教育界的人真的值得尊敬，他们总是默默付出，却很少得到认可。希望通过作者这篇博文能够让更多人关注到这些“璀璨星辰”，并给予他们的支持和鼓励！
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说实话，感觉这个标题有点夸张吧。"璀璨星辰"这个词儿听起来太科幻了，也许可以用一些更接地气的说法来描述他们？
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我很想了解作者对“教育界的璀璨星辰”的定义是什么？ 每个人的标准都不一样吧？ 有些老师可能没有取得过大的成就，但他们依然用自己的真心对待每一位学生，这样的贡献难道不值得被颂扬吗？
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李静纯这次写的太棒了！希望以后能多关注一些其他领域优秀的个体，“璀璨星辰” 这样的人物不只存在于教育界啊。
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这种宣传文有点套路吧，把教师描绘成神一样的存在，我觉得现实中也会有各种各样的问题，比如工作压力过大、待遇不太好等等，应该更加真实一些.
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看了文章之后我想到我的老师，他总是耐心地教导我们，让我们在学习上不断进步。他的爱与关怀一直铭刻在我的心中！
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我也很佩服那些默默奉献的老师们，他们为学生付出了太多精力和心血！希望社会能够给他们的工作更多的理解和尊重。
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文章里提到的“璀璨星辰”，说的太笼统了，我觉得作者应该选取一些具体的人来讲述，这样更容易让读者产生共鸣。
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对于教育界来说，“璀璨星辰”不仅仅是那些取得突出成绩的老师，也包括那些默默耕耘，对学生关爱无微不至的老师们，他们同样值得我们尊敬和赞赏！
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虽然我很赞赏作者对“璀璨星辰”的肯定，但我更想看到一些改进的建议。 教育行业面临很多挑战，如何解决这些问题才能让教育界更加蓬勃发展呢？
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我觉得文章里的观点比较局限，只关注了教育界的成功案例，而没有触及一些问题和困境。 希望作者能够多角度地看待这个话题。
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我很喜欢这篇文章的写作风格，语言流畅自然，非常容易让人理解。希望以后还能看到作者更多关于教育领域的深度思考！
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作为一名学生的家长，我希望我的孩子能遇到像文章里描述的那样优秀的老师，帮助他们成长和学习！
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用户评论
期待李静纯老师能够分享宝贵的教育经验。
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想听听李静纯老师对未来教育趋势的看法。
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想知道李静纯老师是怎么激发学生学习兴趣的？
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李静纯老师是一位优秀的教育者，她的访谈きっと能给大家带来启发。
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通过访谈录了解李静纯老师独特的教学理念吧！
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很期待这段访谈录能为教育工作者提供新的思考方向。
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我想听听李静纯老师对不同性格学生的相处之道。
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从李静纯老师的访谈中学习到的知识，一定能帮助到我的教育工作。
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希望李静纯老师分享一些亲身经历，让访谈更生动有趣。
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期待李静纯老师对教育改革的一些主张和建议。
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通过访谈录了解李静纯老师的教学方法，可以学习到很多经验。
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想听听李静纯老师在课堂上与学生互动的方式。
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希望李静纯老师能分享一些提升学生学习效率的小技巧。
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我相信李静纯老师的访谈录一定会带来许多关于教育的好感悟。
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很想知道李静纯老师是如何帮助学生树立正确的人生观和价值观的？
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希望李静纯老师能分享她的教育心得，激励更多人投入到教育工作中来。
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期待李静纯老师的访谈录能为我们提供新的教育思考。
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通过这期访谈录，想了解李静纯老师是如何帮助学生找到自己的兴趣和特长？
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相信李静纯老师的经验分享能够指导更多家长和教师更好地教育下一代。
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