建设教育强国，基点在基础教育。基础教育搞得越扎实，教育强国步伐就越稳、后劲就越足。自新中国成立以来，尤其是党的十八大以来，我国基础教育取得了跨越式发展，学生的基础知识与基本能力的掌握程度在全球名列前茅，建立了全球规模最大、学历素养达到较高水平的教师队伍，学校的教育教学设施、管理模式与校园文化建设符合基本标准的情况下形成了多样化发展的格局，为教育强国建设、支撑中国式现代化建设打下了坚实的基础。在教育强国建设战略实施中，基础教育强国的建设是首要的政策议程。基础教育强国建设是教育强国建设的基础，其本质在于基石性、广泛性和民生性。基石性体现为，基础教育是公共教育服务（义务教育为基本公共教育服务、学前与高中教育为非基本公共教育服务），根本目标在于培养全体人民的基础知识和基本能力，为国家建设和社会发展提供基本人才支撑。广泛性体现为，基础教育与千家万户广泛相连。其中，学前教育作为个人成长中的第一个教育阶段，与人民群众对教育的感受和认识直接相关；义务教育作为公民的基本权利和义务，是适龄儿童必须接受的教育；高中教育与家庭的未来期望，以及学生的升学、分流、就业密切相关。民生性体现为，基础教育具有很强的社会嵌入性，同人民群众的日常生活、社区街道村镇等紧密嵌套，是民生发展、美好生活的重要部分。基础教育强国建设就是要保证基础教育的基石性、广泛性和民生性得到充分张扬，形成中国特色发展道路。正是在这样的背景下，本文采用政策过程分析与专家判断方法等，基于中国基础教育政策执行的质性研判和量化评估，明晰中国基础教育政策执行的经验、面临的关键挑战，进而基于教育渐进决策模型提出应对挑战的对策建议。

我国基础教育在体制机制构建、内容管理、主体建设、质量保障等方面取得了许多有益的、应继续坚持的政策经验。这为基础教育强国建设打下了坚实的基础。

我国在基础教育领域加强党组织建设，逐步建立了党全面领导教育的组织体系和运行机制，推进党组织领导的校长负责制的建设和实施，确保基础教育改革和发展的方向正确、道路明确。坚持党对教育事业的全面领导是中国特色社会主义教育强国的突出特征。在党的全面领导下，优先保证基础教育发展所需要的各种人力、物力、财力资源，使基础教育在教育资源总体有限的情况下，无论在教育的硬件建设还是在软件建设方面，都取得了飞速进步，迅速汇聚了基础教育发展所需的资源。我国教育普及程度总体上稳居全球中上国家行列，义务教育和学前教育的普及程度达到高收入国家水平。基于中国治理体系和传统，建立了基础教育管理的层级响应与部门协同机制，形成了中央省市县四级政府层级响应机制。通过上级政府的政策设计、资源配置、组织变革等执行力构建，使基础教育政策决策和执行迅速展开，推进政策意图迅速落实。同时，以教育部门为主导，涉及人员管理、学校建设、办学质量等所需参与的政府部门密切协同，确保了基础教育改革的资源有效投入。

在总体教育资源投入中，优先投入基础教育。坚持教育优先发展，国家在财政资金等资源投入上优先保障基础教育。2022年，我国基础教育财政性教育经费达到3.2万亿元，比2015年增加1.3万亿元，年均增长7.7%，占国家财政性教育经费总投入的66%以上。其中，国家财政性教育经费中用于义务教育的经费近2.7万亿元，年均增长超过8%，党的十八大以来，其占比始终保持在一半以上，在各级教育中比重最大，充分体现出基本公共教育服务国家保障的力度和决策意志。学前教育财政性教育经费近十年投入增速最快，年均达14.8%；学前教育、义务教育、普通高中生均一般公共预算教育经费分别增长91%、33%、53%（与2015年相比），生均投入水平大幅提高，有力地支持了基础教育高质量发展。在党的全面领导之下，我国在基础教育领域发起了一系列行动计划，如学校标准化建设计划、薄弱学校改造计划等。近10年来，为推进义务教育学校标准化建设，中央财政累计投入4000多亿元，地方各级财政累计投入超过1万亿元。全国义务教育基本办学条件大幅改善、学校面貌有了根本改观，在中西部广大农村地区，义务教育学校校舍大都是当地最漂亮、最坚固的建筑。国家自2013年底正式启动全面薄改计划以来，覆盖全国32个省份（含新疆生产建设兵团），改造薄弱学校是新中国成立以来对教育系统单项资金量投入最大的项目之一。在运行管理方面，实施了学前教育发展提升行动计划、县域普通高中发展提升行动计划等系列政策，构筑了基础教育发展的政策体系，确保基础教育改革的快速和规范发展。

基础教育教什么、学什么直接决定教育教学质量，为此，我国构筑了课程标准、推进教材体系建设，以此作为教育教学改革的基础依托。新中国成立以来，我国围绕教育教学内容设计与实施推进了多轮次的课程与教学改革，取得了良好成效。《义务教育课程设置实验方案（2001）》《义务教育语文等学科课程标准（2011年版）》《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》等课程设置和学科标准的政策文件，成为引导和推动教育教学内容改革的基本依据。在课程和教学改革与发展中，基于学科知识的发展进步与积累以及学生身心发展规律逐步确定了课程标准，形成了适应知识创新发展规律和学生身心发展规律和认知水平的内容标准，根据标准推进高水平教材建设，形成了高标准的、基于准则和知识点的教材建设体系。教材建设是基础教育强国建设的战略支撑。我国学生在国际学生评估项目（PISA）的多次测试中，成绩名列前茅。我国上海地区两次参加测试，阅读、数学、科学等学科的成绩表现优秀；此后，我国北京、上海、江苏、浙江等地区的中小学在主要学科基础知识与基本能力培育方面处于全球主要国家和地区的前列，对世界基础教育改革产生重要影响。中国基础教育走出国门。

在课程和教材标准化建设的基础上，我国积极推进教学模式改革，在传统班级授课制的基础上，开展启发式、探究式、小组合作式等多种教学方式和方法的综合运用，基本形成了多种教学模式相结合的教育格局。同时，我国在教育教学中积极引入信息技术，大力推进信息化辅助教学。尤其是在新冠肺炎疫情防控期间，基于良好的信息技术辅助教学设施、管理和运用能力，我国实现了“停课不停学”，取得了举世瞩目的成就，展示了基础教育教学改革的扎实韧性。近年来，我国主动推进教育数字化转型，建立了国家智慧教育平台，连接了51.9万所学校，辐射1880万名教师、2.93亿名在校生及广大社会学习者，访问用户覆盖全球200多个国家和地区。从智慧教育内容建设上，国家智慧教育平台汇聚中小学资源8.8万条，汇集了基础教育的主要内容，免费向社会开放。广大教师运用国家智慧教育平台辅助教学准备，有力提升了教学效益。2023年暑期，我国利用国家智慧教育平台，开展面向全国各级各类学校教师的研修活动，近1600万名教师上线学习，研修点击量累计超过17亿次。此外，智慧教育平台为学生学习提供了多样化、个性化的教育选择机会，创设时时可学、处处能学的泛在化学习环境。截至2023年底，智慧教育平台累计注册用户突破1亿，浏览量超过367亿次，访客量达25亿人次，教育数字技术的叠加、倍增、溢出效应充分显现。

我国以《中华人民共和国教师法》的制定、修订为基础，构建教师队伍建设和发展的政策体系，形成了适合中国国情的顶层设计，推进基层探索，实现上下联动，共同建设高素质的教师队伍。我国不断提高教师学历水平，建立了专门的师范教育体系，从中师、大专、本科三个层次逐步转变为以大专、本科为主要层次的师范教育体系。根据社会高质量发展的需要和学生多样化个性化的学习需求，逐步引导综合性大学参与师范教育，构建以师范教育为主体、综合性大学参与的教师教育体系。教师职后培训中，从国家层面制定和发布中小学教师国家级培训计划（国培计划），引导地方教育行政部门制定区域性教师培训计划或项目，对我国全体基础教育教师进行全员式培训，保证教师在职业发展中不断获得前沿的学科和教育教学理论，不断更新思想、知识，形成可持续发展的能力。根据《中国教师培训发展报告（2022）》数据，2022年基础教育阶段教师的知识、技能、能力、教育观念成效分别达到84.0、83.5、82.5、84.25，我国教师培训达到了较好的效果。2022年，教育部等八部门联合印发《新时代基础教育强师计划》，力求破解教师队伍建设的深层次矛盾，构建全口径、完整链条的教师队伍建设政策体系，系统提升我国教师的教书育人能力，全面推进高质量教师队伍建设。

在教师资源配置中，我国积极促进教师交流轮岗，均衡配置师资。从城市和乡村校长教师的交流轮岗开始，逐步推进同一区域内不同学校间教师交流轮岗，不断均衡不同水平教师在学校间的配置，促进教育优质均衡发展。我国制定系列专项计划，培养造就高水平教师队伍。针对农村地区高水平师资缺乏的状况，制定并实施公费师范生计划；面对农村教师招聘难、留下难、干好难的问题，设置特岗教师计划。针对农村地区对教师的阶段性需求，提高优质教师资源的效益，颁行银龄讲学计划。截至2022年，我国农村义务教育阶段本科以上学历专任教师占比达76.01%，比2012年增长35.29个百分点。教育部直属师范大学以中西部为重点，累计招收公费师范生14万人。同时，各地通过在学免费、到岗退费等方式，每年为农村中小学培养4万余名地方公费师范生。农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划实施以来，累计有109.5万名高校毕业生赴中西部农村学校任教，其中本科以上学历占比达84.8%。

经过长期发展，我国形成了适合中国国情教情的教师队伍建设整体观。一是在学校中直接从事学科教育教学及教育管理工作的教师，二是专注于教学理论、方式和技术创新研究的教研员队伍，三是针对教育理论、制度和模式等开展研究的教育科研队伍，四是支撑教育教学改进和质量提升的教育辅助人员。此外，以教育数字化带来的系统变革为着力点，推动教师队伍数字素养的提升；以前沿的教育科研成果为指导，从教育强国建设的理念、模式、特点与制度等方面深入开展理论与实践研究，指导高素质教师队伍的建设。

为了确保基础教育改革和发展的质量，我国建立了具有中国特点的教育督导制度。对中小学日常的教育教学、教育管理工作开展常规性督察，督导中小学课程是否开齐开足，以及教育内容、教学方案设计与教学步骤是否符合国家规定要求，形成了常规性督查机制。尤其是督导学校执行国家课程方案和学科课程标准，推进课程和教学改革，促进德育、智育、体育、美育、劳动教育的有机结合；改进教学方式，创新教学方法，注重因材施教，增强教学效果；合理安排学生作息和锻炼，切实减轻过重课业负担等情况。根据基础教育改革的重大战略和政策安排，我国开展专项性督导，针对小升初考试、幼儿园小学化、教师队伍建设等问题，开展专项督导评价。

通过督导制度，我国对义务教育开展基本均衡和优质均衡的认定性评估。基本均衡主要强调学校标准化建设，优质均衡主要强调教育质量改进，尤其是关注教育教学和教育管理质量监测，推进义务教育从基本均衡走向优质均衡。基本均衡督导评估认定的主要目标是缩小县域内义务教育学校差距。2021年国家监测复查结果显示，全国近3000个县义务教育基本均衡发展水平总体上达到了国家标准要求（小学、初中校际综合差异系数达标数值，需分别小于或等于0.65、0.55）。2013—2020年，全国小学校际综合差异系数从0.724降至0.435，降幅近40%；初中校际综合差异系数从0.547降至0.319，降幅近42%。全国县域内义务教育学校基本办学条件的校际差距、城乡差距均大幅缩小。我国建立了专门督学队伍，以经验丰富、有能力意愿的教师组成，形成教育督导的有力依托。2012—2022年，国务院教育督导委员会办公室累计组织国家督学和有关专家4000多人次参加实地督查，几乎走遍了全国每一个县，检查学校超过2.6万所；累计召开各类座谈会1万余次，对140多万人进行了问卷调查，向地方反馈的问题清单所列问题达1万余个，促进高质量基础教育体系建设。

教育强国建设的关键时期，基础教育强国建设面临教育内部要素和外部环境的变化。基于教育发展要素和外部环境变化分析可见，其面临四个关键挑战。

我国于2001年开始推进中小学布局调整，取得了较好效果，但部分地区在执行政策时出现了“小学进镇、初中进城”等僵化式偏差，引发校车管理、心理健康与隐性辍学等问题。由此，我国2011年对学校布局调整政策进行了必要纠偏，提出保留必要的村小和教学点，此项政策延续至今。随着新型城镇化战略的推进，部分地区出现学校空置、空闲等现象，部分村小和教学点的教育教学质量长期处于较低水平和层次，导致教师配置与发展、学生发展与升学面临巨大挑战，从投入的人力、物力、财力和教育产出的效率效益等方面，需要重新考虑学校布局优化问题。部分城镇学校则出现比较“拥挤”的现象，部分城市甚至发布了“学位预警”，短期内解决中小学学位问题面临较大困难。

此外，传统意义上的学校布局调整往往只关注学校建设，对学校有关设施的转化使用、借助社会公共设施开展教育教学的关注度不足，导致学校布局调整优化的节奏缓慢，主要表现为新建学校与改扩建原有学校，往往跟不上社会发展和人口变化导致的需求急剧变化，形成了新型城镇化进程中学校布局的特殊矛盾。

我国教师队伍配置长期受制于编制制度的影响，在教师入口与管理中出现僵化现象，引发教师调配问题。虽然部分地区的编制部门和教育部门等密切协作，在一定程度上解决了教师配置的部分问题。但长远来看，编制调整对教师需求的反应灵敏度不足、灵活性偏差，导致部分地区和学校出现相对缺编和超编并存的现象，实践中形成了在缺编地区和学校临时聘用人员的问题。因此，应对编制制度进行调整，推进教师编制和教师雇员并行发展制度建设。

在教师职业发展过程中，职称岗位设置是重大障碍。受制于岗位比例限制，中高级职称评审相对困难，导致部分教师认为职业发展无望，形成了怠惰的心理状态和不良情绪。职称评审向农村地区倾斜部分导致了农村教师评上职称后向城市流动的现象，进一步影响了农村教师队伍建设，陷入了“评不了不想干、评上后就走人”的两难境地。在教师培训方面，“国培计划”和地方各种类型的教师培训计划，对教师成长提供了很多支持。但多个轮次的培训也出现了培训资源浪费、培训内容重复、教师培训倦怠的问题。

在教师退出方面，教师退出机制实际操作较难，尽管部分地区通过年度考核评价和教师资格定期注册绑定（年度考核五年内两次或三次不通过，下个周期教师资格不予认定）等方面进行了一定的制度设计和尝试实施，但在实践中还没有形成有效的操作办法和模式，导致长期存在问题的教师退不出，影响了教师队伍建设的声誉。此外，教师比较关心的课后服务津贴、教师抚恤金同公务员队伍差距大的问题等，也进一步影响了教师队伍建设。

随着全面建成小康社会的到来，我国大部分家庭都已实现了基本生活目标，在此基础上，家庭产生了更高层次的精神追求，特别是在子女教育需求方面有突出体现。我国是以公办学校为主体的基础教育体系，虽然有少部分的民办学校作为补充，但多样化教育供给不足。特别是在“双减”政策执行的过程中，部分区域对校外培训机构“一刀切”式的僵化管理，导致人民群众个性化、特殊化的教育需求无法得到有效满足。尽管部分公办学校开展了一些多样化的选修课程、活动课程、实践课程等进行补充，但主要以满足基本教育需求为主要目标，在资源、条件、人力等有限的情况下，往往只能满足大众化的教育需求，无法承担个性化、特殊化的教育需求。

公办学校提供的课后服务在课程设计方面存在僵化、硬化等问题，主要表现为有关学科的作业指导和帮助，将课堂教学、课外活动任务与学生生活实际和直接经验相关联的课程设计较少，创新意识与精神培育的课程设计更少，更加缺乏思维训练、素质拓展、深度学习等相关课程的设计，导致家长对类似免费或低收费的课程安排满意度较低，同家长和社会的需求不够匹配，形成“政府和学校尽了很大力，但社会依然不满意”的现象。

选择权是“美好教育”的重要特点，即社会大众能够选择自己想要的教育。在教育供给方面，多样化的基础教育形态尚未形成。在基础教育决策过程中，对接人民群众教育需求的决策机制尚未完全建立，社会教育需求尚未有便捷的渠道反馈至决策部门，有关沟通和对接机制不够健全。广大的家长和教育利益相关者的教育利益诉求表达渠道较为狭窄，导致教育供给与需求的不匹配问题。

在教育供给方面，对于多样化教育形态供给的标准、管理、制度体系等还有待确立。尤其是对于社会参与教育、提供教育内容、进行质量保障、确保正确方向等方面，还缺乏有效的监管办法。社会力量在参与举办教育过程中，一方面面临政策规定的要求，另一方面政策操作性不足，导致政策执行的“随意化”，影响社会力量参与教育的积极性。家长愿意支持孩子教育的渠道相对狭窄，影响了家庭教育的有效支出，甚至形成了“支出无门”的现象，导致了家庭和社会教育之间的隔阂，从长期来看可能影响我国整体教育质量的提升。

教育强国建设要求教育公平促进与教育质量提升，强调教育“硬实力”“软实力”并重。基础教育强国建设既受制于教育外部体系变革的影响，也受制于教育内部要素变化的影响。一方面，要将外部政治、经济、社会、文化、生态文明等体系的变化要求内化转化为基础教育改革的制度框架和资源配置因素；另一方面，也要考虑基础教育内部要素的变化组合规律，因地因校因人制宜，不断推进教育主体、课程教学、教育设施和教育管理等要素的优化组合，形成协同育人合力。构建协同教育供给体系，穿越多种边界，集纳有益资源，从“要素性地解决资源问题”向“结构性地解决体系问题”的方向转变。内部要素和外部体系相结合，形成基础教育内部要素效益优化、外部环境体系协同互促的基础教育建设新格局。

尽快优化中小学学校布局调整政策，以更宽广、更长远、效率和效益并重的观点看待和优化学校的布局调整政策。制定颁行“基础教育学校布局调整”专门规划，专门部署新时代学校布局调整优化工作。高质量基础教育体系建设的新阶段，要重新审视村小和教学点的综合效益，以村小和教学点所在区域的人口稠密程度、农业产业布局、人口出生率的变化趋势，以及所在区域的文化历史传统、学校教师的意愿判断和教育教学质量评估结果为主要依据，来确定是否调整优化村小和教学点。在此基础上设置“村小和教学点质量提升工程”，安排专项经费、人员与评估，全面提升乡村教育质量，支撑乡村振兴。对于乡村闲置、空置的学校，有条件的地区要依据社会需求转变为乡村托育机构、学前教育机构，或者是老年教育机构、文化教育机构等，充分利用已有的学校条件，为乡村家庭建设、幼儿发展提供支撑，丰富农民的精神世界，提升乡村文化品位，有效提升乡村教育设施的效益。

在城镇地区，依据区域产业布局和人口流动趋势，以及区域人口出生率的趋势，提前规划、优先布局和建设一批新的学校。在没有条件建设新学校的地区，要尽快改建、扩建、优化原有学校的空间资源。此外，充分利用所在城市区域的社会公共设施或资源开展教育活动，转化为学校的教学点、教育教学场所，努力拓展学校资源。国家薄弱学校改造计划要更多地纳入城市老旧学校，对学校的运动、实验、学生劳动教育场所进行改建，为学生德智体美劳全面发展创设更好的教育环境，配置良好的教育资源。有效利用城市社区公共空间，开办老百姓家门口的托育点和学前教育点。制定托育点和学前教育点的具体管理办法、财政支持制度、质量监测机制等，方便老百姓入托入园。有效利用社区的公共教育资源和场所，作为学校教育的自然延伸，开设特色化、个性化、与社区需求紧密相关的课程，打造全方位的教育场所和体系，进而有效缓解学校课后服务所面临的空间、资源的紧张，塑造全过程育人的格局。不仅要在农村地区，也要在城市地区基于家长和社区的需求，建设寄宿制学校或“轻型化”的寄宿制学校，使学生可以自由选择在学校吃饭、住宿等，以此解决家庭对教育的个别化需求，化解家庭的担忧。

开展“教育家型教师队伍建设工程”，从入口、过程、结果全过程视角建立具备教育家精神的全方位管理和激励制度。根据形势需要，不断优化教师编制管理制度，由教育部门联合编制、人社部门，建立紧密协作的机制，及时调整、控制、管理和优化教师编制，以区县而非学校为主体，形成编制数量和管理制度。推进教师聘用制政策改革。建立编制管理和非编制管理双线管理制度并行的教师聘用制度。在教师编制紧缺、大量教育人员缺乏的地区，允许其根据教育需求和人力资源市场具备教师资格人员的工作要求和薪酬待遇，聘用具备教师资格、热爱教育事业、愿意在教育教学事业中工作的人员，严格采用聘任制的管理方式，推进教师队伍高质量发展。在区县内部，建立教师交流轮岗“划片”机制，以集团化办学形式等推进教师的交流轮岗，使教师在集团化学校内部进行深入的交流轮岗，以此作为县管校聘政策进一步推行的重要抓手。同时，将教师交流轮岗的职称评价、待遇保障、交通津贴补助等因素考虑在内，使教师主动交流、愿意交流，取得较好的教师交流效果。

有序扩大中高级教师职称岗位比例设置，以标准而非比例来改进教师职称制度，使职称回归专业发展评价和认可的初衷，适当降低专业职称与工资待遇的挂钩程度，更好地保障教师职称的专业性和社会认可度。改革中小学教师的绩效工资制度，以增量投入而非存量分配鼓励教师多劳多得、少劳少得、不劳不得。增量投入应依据中央和地方政府的财政水平，划定不同的承担比例。以教师工作条件的艰苦程度，是否当班主任、承担管理工作，是否具有其他特殊条件等，来确定绩效工资，以此作为教师获得不同收入的主要依据，实行按劳分配。改革教师培训管理制度，设计和实施教师培训券制度，使教师可以选择到不同的机构和区域进行培训，培训机构以培训券获得政府财政支持，以此提高教师培训的吸引力、针对性，提升参训教师积极性，提高教师培训机构改进培训工作的内生动力。对于教师关心的其他问题，应采取切实办法逐步改进。工龄工资要逐年增长，而非停滞在“十年教龄工资”之内，应该随着教龄增长而逐年增长，且应提高每年数额，鼓励教师长期从教。既然教师的待遇、医疗与公务员直接挂钩，则教师的抚恤金等应与公务员保持一致。此外，教师在医院挂号、问诊、拿药等也应享受便利，以落实“医疗机构应当为教师的医疗提供便利”的法律要求；教师在出行和生活过程中享受优先购票、门票优惠等便利，以切实创造尊师重教的社会氛围。开展教师退出机制试点，以教师年度考核结果、同行评价结论、学生和家长反馈意见以及教师的个人意愿等为标准，健全教师退出机制，为教师退出建立良好的社会保障和疏解制度。

选择权是人民接受教育、享受高品质教育的基本权利，要创设多样化的教育形态，形成不同教育形态质量管理和监测制度，畅通社会参与基础教育的渠道，构建教育形态多样化供给机制。在学前教育领域，在60%的幼儿就读于公办幼儿园的比例限制下，做好40%在民办幼儿园就读的管理优化问题。对于社会声望良好、办学质量较高、人民群众满意度强的民办幼儿园，给予办学场所、人员配置等的倾斜照顾，有条件的地区给予经费支持，促使其办成高品质可持续发展的幼儿园。有效地利用社区、社会公共设施，办成人民群众家门口放心的高品质托育和学前教育机构。政府应基于此类机构的学生数量，按照公办机构的标准给予财政补贴，解决社会托育和学前教育选择难的问题。在义务教育阶段已经达到15%的学生在民办义务教育学校就读的条件下，对现有的民办义务教育学校进行引导和支持，健全规范性和鼓励性政策，有条件的地区可以依法设立民办学校奖励基金。对于提供高质量的义务教育、解决基本公共教育服务体系多样化建设问题的民办学校和举办者，要给予生均拨款标准的补助或人员经费补助等，促使其长期健康地提供高品质的基本公共教育服务。

对于高中阶段民办教育要推进其规范发展，引导其更好地提供多样化的教育服务，而非片面追逐分数和升学率等。严禁以高额奖学金等形式购买优质生源，严禁以掐尖为目标开展跨区域招生的行为。制定民办高中教育规范发展的专门性政策，提升其办学内生力，形成可持续发展的

动力机制，提高教育品质。制定民办职业和技术学校的鼓励性政策，引导民办力量更多投入高中阶段的职业学校和技术学校的建设过程中，发挥其与社会市场紧密关联、主动对接社会市场需求的便利和优势，提升中等民办职业技术学校的教育质量。对学校的课后服务要进行系统改革。制定课后服务内容管理规范，引导和鼓励学校基于区域社会实际和学生发展需求，开设更为多样、更加灵活、针对性强的课后服务；尤其是鼓励学校投入专业力量，与社会机构协作，开展素质拓展、思维训练和深度学习课程的开发，为学生的高品质学习和教育质量提升，创设良好条件。不断优化校外培训管理政策。一方面严格区分学科类和非学科类教育培训，对于学科类教育培训要进行规范管理；对于非学科类教育培训，尤其是满足兴趣爱好特长的培训，要进行鼓励，引导社会力量挖掘更多教育资源，满足学生和家庭不同的教育需求，为社会创造更多的就业岗位，促进经济社会的良性发展。

基础教育不仅仅承担传授基础知识、培育基本能力的责任，还承担让社会有美好体验的责任，是学生和教师幸福地生活、学习和教学的过程，也是家长放心、安心的民生工程。为此，基础教育改革不仅仅是教育体系本身的变革，还是对接和满足合理需求的教育，是美好生活的重要组成部分，要推进基础教育改革从传统教育向美好教育转型。建立对接家长需求、教育决策、教育资源配置的有效渠道和机制。以制度化、常规化的方式，广泛听取家长等利益相关者对基础教育的建议或意见，对于不科学不合理的意见进行有效引导，对于科学合理的意见要主动作为，形成教育管理循证决策模式。对于公办学校，尤其是部分地区办学品质较好的公办学校，一方面要在办学集团化的条件下，建立优质教育资源扩散的公示制度，使人民群众对名校优质教育资源的扩散了然于胸，敢于选择不同学校。同时，对办学质量比较高，且还有学位拓展空间的学校，要采用摇号、电脑派位等方式，向社会放开。推行“多校划片”招生逐步展开，在试点成功的基础上推向全国，为同一区域内不同家庭和学校的选择提供便利。

学校要实现开门办学。在推进家校社协同的过程中，不仅是学校、家庭和社会支持学校办学和教师的教育教学与管理工作，学校也要主动向社区和家庭开放。开门办学一方面满足家庭和社区的需求，使学校的教职员工和学生适度参与社区和家庭的工作，在参与、劳动中获得体悟，提升对间接经验教学和学习的认识；另一方面在参与过程中，学校扩散正确科学的教育理念和知识等，引导社会文明建设和进步，进而引导家庭和社区的改变，最终形成家校社协作的良性格局。世界强国建设、教育强国建设对基础教育的核心要求就是“学生创新能力培养”。我国要建立基础教育拔尖创新人才培养贯通体系，综合考虑学生的智力因素与非智力因素、教育愿望与能力、学科知识基础和学习准备、学校办学条件和师资队伍等，建立科学的选拔和实施标准。有关标准应该要科学、可操作性强，且应该公开透明和公示。开展拔尖创新人才校内分班教育、班内分组教育试点，开发创新意识、知识和能力培育的课程和教学模式，优化初中升高中考试招生制度，建立直通制度，构建基础教育拔尖创新人才贯通式培养机制。在试点成功的基础上推广，形成拔尖创新人才培养的行之有效的、具有中国特点的制度。